Aula nota 10 - Doug Lemov - Psicologia (2024)

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Tradução:

Daniel Vieira

Sandra Maria Mallmann da Rosa

Revisão técnica:

Fausto Camargo

Professor do Centro Universitário Uniamérica Descomplica em Foz do

Iguaçu/PR.

Doutor em Sociedade, Cultura e Fronteiras pela Universidade Estadual

do Oeste do Paraná (Unioeste/PR).

�uinie Daros

Mestra em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná

(Unioeste/PR).

Cofundadora e palestrante na Téssera Educação.

Diretora de Planejamento de Ensino (Presencial e Híbrido) na Vitru

Educação.

Versão impressa desta obra: 2023

Porto Alegre

2023

Obra originalmente publicada sob o título

Teach like a champion 3.0: 63 techniques that put students on the path to

college

ISBN 9781119712619/1119712610

Copyright © 2021, John Wiley & Sons, Inc.

All Rights Reserved. �is translation published under license with the

original publisher John Wiley & Sons, Inc.

Gerente editorial: Letícia Bispo de Lima

Colaboraram nesta edição:

Coordenadora editorial: Cláudia Bittencourt

Editor: Lucas Reis Gonçalves

Capa: Paola Manica | Brand&Book

Leitura �nal: Luísa Branchi Araújo e Paola Araújo de Oliveira

Editoração e projeto grá�co: Clic Editoração Eletrônica Ltda.

Produção digital: HM Digital Design

L555a  Lemov, Doug.

Aula nota 10 3.0 : 63 técnicas para

melhorar a gestão da

sala de aula [recurso eletrônico] / Doug

Lemov ; tradução:

Daniel Vieira, Sandra Maria Mallmann da

Rosa; revisão

técnica: Fausto Camargo, Thuinie Daros – 3.

ed. – Porto

Alegre : Penso, 2023.

E-pub.

Editado também como livro impresso em

2023.

ISBN 978-65-5976-019-0

1. Educação. 2. Didática. I. Título.

CDU 37.02

Catalogação na publicação: Karin Lorien Menoncin – CRB 10/2147

Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, ao

GRUPO A EDUCAÇÃO S.A.

(Penso é um selo editorial do GRUPO A EDUCAÇÃO S.A.)

Rua Ernesto Alves, 150 – Bairro Floresta

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da Editora.

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SOBRE O AUTOR

Doug Lemov é diretor-geral das Uncommon Schools e dirige a equipe

Teach Like a Champion, planejando e executando a capacitação de

professores com base no estudo de docentes com alto desempenho. Foi

vice-presidente �nanceiro no State University of New York Charter

Schools Institute e fundador, professor e diretor da charter school

Academy of the Paci�c Rim, em Boston. Foi professor de inglês e

história nos ensinos superior, médio e fundamental. Graduou-se na

Hamilton College, fez mestrado na Indiana University e MBA na

Harvard Business School.

Para Mike e Penny Lemov,

meus primeiros professores

AGRADECIMENTOS

Este livro teria sido impossível sem a equipe de pessoas cujo trabalho

está re�etido em quase todas as suas linhas. Meus colegas da equipe

Teach Like a Champion (TLAC) deram incontáveis contribuições para

o seu desenvolvimento, tanto diretas quanto indiretas. Há centenas dos

seus insights sobre vídeos ou técnicas neste livro – assim como em todo

trabalho que produzimos. Eles também contribuíram com algo que é

mais difícil de de�nir: os momentos em que sugeriram uma expressão

para descrever exatamente o que um professor estava fazendo ou

quando paramos e retomamos tudo porque eles perceberam alguma

coisa fascinante na resposta de um aluno foram tão comuns quanto

aqueles em que riram de algo que disseram, assim como quando

reconheceram os esforços de um colega da equipe ou deram os créditos

a outra pessoa. Eles são colegas inteligentes, amáveis, engraçados,

humildes e perspicazes, o que signi�ca que criam um ambiente onde o

trabalho de estudar o ensino é grati�cante, desa�ador e até mesmo

divertido.

Quando reunimos professores e líderes escolares para

desenvolvimento pro�ssional – presencialmente ou, agora, de forma

virtual –, nosso objetivo é sempre acolher as pessoas, ajudando-as a

aprimorar seu importante trabalho e garantindo que todos – nós e elas

– aprendam muito, mas também se divirtam no processo – para fazer

do ensino um esporte de equipe marcado pela alegria e pela

camaradagem. Os professores merecem trabalhar nesse tipo de

ambiente, e eu sei disso porque tenho a sorte de viver em um ambiente

assim.

Nossa equipe inclui Emily Badillo, Jaimie Brillante, Dan Cotton, John

Costello, Colleen Driggs, Dillon Fisher, Kevin Grijalva, Kim Gri�th,

Brittany Hargrove, Joaquin Hernandez, Tracey Koren, Jasmine Lane,

Hilary Lewis, Rob Richard, Jen Rugani, Hannah Solomon, Beth Verrilli,

Michelle Wagner, Darryl Williams e Erica Woolway. Sou grato a cada

um deles e a várias outras pessoas que desempenharam papéis na

produção deste livro.

Os vídeos que acompanham este livro – e todos os vídeos que usamos

no treinamento e no estudo – foram editados e produzidos por Rob

Richard e John Costello. É deles o trabalho técnico e também

intelectual – não só mostrar na tela o que um professor estava fazendo,

mas também tornar o que foi gravado compreensível para os

espectadores, focando os aspectos principais sem distorcer a realidade

da sala de aula. Isso pode signi�car remover o momento em que o

telefone toca ou a criança na terceira �la derruba tudo da sua mesa ou

decidir que dois ótimos exemplos de um professor que usa chamadas

De surpresa são mais úteis do que cinco exemplos muito bons. Cada

vídeo é um tipo de poema visual, e John e Rob foram seus autores e

�zeram tudo isso enquanto desenvolviam um sistema para selecionar

esses milhares de poemas. Pense por um momento sobre o que signi�ca

manter 20 anos de vídeos organizados para que uma equipe de pessoas

possa dizer “Lembra daquela aula no Tennessee que assistimos uns

quatro ou cinco anos atrás?” e, mais tarde no mesmo dia, conseguirmos

todos assistir à aula mencionada.

Hannah Solomon sempre desempenhou muitos papéis na nossa

equipe, e um deles foi como editora de desenvolvimento para este livro.

Pode não ter sido exatamente “pastorear gatos”, porque havia apenas

um gato e “pastorear” implica que ele esteja seguindo na direção certa –

ou pelo menos fazendo algum progresso – e que você está meramente

incentivando-o a retomar o curso. O trabalho de Hannah incluiu o

gerenciamento do projeto – conseguir me manter na tarefa é muito

difícil; fazer isso e supervisionar todas as atividades, sem mencionar

todos os rascunhos, é um trabalho da maior magnitude; agora imagine

fazer isso com seu aluno mais desorganizado e distraído, que muito

sinceramente lhe diz repetidas vezes que entregará o trabalho até

quarta-feira, quando, no fundo, você sabe que ele não vai entregar.

Enquanto isso, Hannah também forneceu inúmeras rodadas de

feedbacks sensíveis e sinceros sobre os rascunhos, reuniu e planejou

materiais de apoio e, de modo geral, ofereceu bons conselhos de uma

in�nidade de maneiras. Houve momentos difíceis e em que não parecia

mais haver esperanças durante a escrita deste livro, mas então eu

retomava meu rascunho, e ela dedicava seu tempo para especi�car, da

forma mais animada possível, exatamente por que gostava de uma frase

ou um parágrafo,

encontrar o maior número possível de professores

desse tipo e homenageá-los focando e estudando a sua forma de

ensinar. Para escrever este livro, passei muito tempo no fundo de salas

de aula e assisti inumeráveis vídeos de professores excelentes em ação.

Usei a �loso�a de Jim Collins em Empresas feitas para vencer e Feitas

para durar: o que separa o ótimo do bom é mais relevante do que o que

descreve a mera competência. Eu não desejava saber o que fazia um

professor ser muito bom, mas o que o tornava excepcional, capaz de

superar as adversidades. Havia ideias consistentes que lhes

possibilitavam transformar vidas de forma mais con�ável? Havia

palavras e ações que o resto de nós poderia copiar e adaptar? Havia

tendências gerais que fornecessem o mapa da mina, os princípios por

trás da excelência? Ou sua excelência era idiossincrática e impossível de

ser mapeada?

O que descobri foi que, embora cada professor excelente seja único,

suas habilidades de ensino, como grupo, tinham elementos em comum.

Comecei a enxergar tanto o tema quanto a variação, e então passei a

fazer uma lista das coisas que eles faziam. Atribuí nomes a essas ações

para que pudesse me lembrar delas, e com o tempo a minha lista

cresceu não só quanto ao número de tópicos, mas também no nível de

especi�cidade. As ideias se integraram às técnicas. Descobri também

que os grandes professores tinham diferentes ideologias e estilos: “Eles

eram extrovertidos e introvertidos; planejadores e improvisadores;

espirituosos e sérios. Mas, no �nal, uma história emergiu. No �m das

contas, realmente existe uma caixa de ferramentas para suprir as

de�ciências no desempenho escolar. O conteúdo foi forjado por 10 mil

professores que trabalham discretamente e, em geral, sem

reconhecimento, em salas no �m de corredores com o piso quebrado.

Estou certo de que parte da minha análise do que eles fazem está

errada. Na verdade, reescrevi este livro a partir do original para tentar

capturar mais do que eles fazem e com maior precisão. Um ponto que

tentei enfatizar é que ter uma ferramenta não é um argumento para

utilizá-la de forma descuidada. Um pintor tem uma maleta cheia de

pincéis e espátulas, mas não usa todos eles em cada retrato ou paisagem

que pinta.

Se você é um professor que está iniciando seu estudo da arte de

ensinar, meu objetivo é ajudá-lo a se tornar um desses educadores que,

durante uma longa e destacada carreira, libertam o talento e as

habilidades latentes nos alunos, independentemente do número de

tentativas anteriores malsucedidas. Se você se comprometer e investir

seus talentos nesse trabalho, merece ter sucesso e mudar vidas. Se

obtiver sucesso, provavelmente será mais feliz no trabalho e, dessa

forma, quando estiver feliz, fará um trabalho ainda melhor.

Se você já é um professor experiente, espero que a discussão das

ferramentas de ensino e suas aplicações e a construção de um

vocabulário para falar sobre os momentos críticos e muitas vezes

negligenciados do seu dia inspirem você não só a aperfeiçoar seu ofício,

mas também a gostar de fazer isso e sentir o prazer de se comprometer

(ou voltar a se comprometer) com o domínio mais profundo possível

da empreitada complexa e valiosa que é o trabalho da sua vida.

Presumo que, em muitos casos, este livro descreverá coisas que você já

sabe e faz. Acho isso ótimo e, nesse caso, meu objetivo será ajudá-lo a

melhorar um pouco mais esses aspectos, talvez ao ver aplicações úteis e

variações que você não havia considerado. De qualquer forma, seu

crescimento é no mínimo tão importante quanto o de um professor

iniciante. O ensino é a melhor e mais importante tarefa em nossa

sociedade. Aqueles que o exercem merecem vivenciar crescimento e

aprendizagem constantes. Isso, a�nal, é o que desejamos para nossos

alunos.

Se você dirige uma escola, espero que este livro o ajude a ajudar os

professores a fazer esse trabalho desa�ador da melhor forma possível.

Em nossa área, a primeira obrigação de uma organização é ajudar seus

integrantes a ter sucesso. Quando os professores terminam o dia com

uma sensação de dever cumprido, quando sentem que estão sendo cada

vez mais bem-sucedidos, eles permanecem em nossas escolas por um

longo tempo, desempenham um trabalho excepcional, trabalham com

alegria e inspiram outras pessoas, retribuindo em dobro o que

receberam da organização.

As páginas a seguir são um esforço para descrever e organizar as

ferramentas usadas por professores que querem mudar o jogo e para

re�etir sobre como e por que eles as utilizam. Dessa forma, você poderá

tomar decisões informadas por conta própria.

Meu trabalho não foi inventar as ferramentas que descrevo aqui, mas

explicar como outras pessoas as utilizam e o que as torna efetivas. Isso

signi�cou dar nome a técnicas com o intuito de ajudar a criar um

vocabulário comum com o qual se pode analisar e discutir a sala de

aula. Os nomes podem parecer um pouco arti�ciais inicialmente, mas

representam uma das partes mais importantes. Se não houvesse a

palavra democracia, seria mil vezes mais difícil ter e manter uma coisa

chamada “democracia”. Ficaríamos para sempre atolados na ine�ciência

– “Você sabe, aquela coisa sobre o que falamos onde todos têm voz...” –

justamente no momento em que precisássemos tomar uma atitude.

Professores e administradores devem ser capazes de falar com os

colegas rápida e e�cientemente sobre um conjunto de ideias claramente

de�nidas e compartilhadas para que possam embasar seu trabalho.

Precisam de um vocabulário compartilhado su�cientemente minucioso

para permitir uma análise abrangente dos eventos que acontecem em

uma sala de aula. Acredito que os nomes importam, e vale a pena

serem usados. Em geral, eles possibilitarão que você fale sobre sua

própria prática de ensino e a de seus colegas com uma linguagem

especí�ca e e�ciente.

Porém, quero deixar claro que, apesar dos nomes, o que é apresentado

aqui não é meu, tampouco é uma teoria. É um conjunto de anotações

de campo feitas a partir da observação do trabalho de mestres, alguns

dos quais você conhecerá neste livro, e muitos outros que não

conhecerá. Quero agradecer a todos eles pela dedicação e pelas dicas

que informaram e inspiraram esta obra.

TÉCNICAS APLICÁVEIS, CONCRETAS E

ESPECÍFICAS

Quando eu era um jovem professor, participava de o�cinas de

treinamento e saía com a cabeça cheia de palavras importantes. Elas se

referiam a tudo o que me havia levado a querer ser professor. “Tenha

altas expectativas em relação a seus alunos.” “Espere o máximo dos

alunos todos os dias.” “Ensine crianças, não conteúdos.” Eu �cava

inspirado, pronto para melhorar – até chegar à escola no dia seguinte.

Eu me via perguntando: “Bem, como faço isso? Que atitude devo tomar

às 8h25 da manhã para demonstrar essas altas expectativas?”.

O que me ajudou a melhorar minha forma de ensinar foi quando um

dos meus colegas me disse algo bem concreto: “Quando você quiser

que eles obedeçam a sua orientação, �que parado. Se você �car

andando pela sala, distribuindo materiais, parece que a orientação é

menos importante do que todas as outras coisas que você está fazendo.

Mostre que a sua orientação é importante. Fique parado”. Com o

tempo, foi esse tipo de conselho aplicável, concreto e especí�co, muito

mais do que os lembretes de que eu devia ter altas expectativas, que me

permitiu, de fato, aumentar as expectativas na minha sala de aula.

Minha abordagem neste livro re�ete essa experiência. Tentei

descrever as técnicas dos professores excelentes de maneira aplicável,

especí�ca e concreta, de modo que você consiga começar a usá-las

amanhã mesmo. Optei por denominá-las “técnicas”, e não “estratégias”

– mesmo que práticas pedagógicas tenham a tendência de usar esta

última expressão – porque para mim uma estratégia é uma abordagem

generalizada que informa decisões, enquanto uma técnica é uma coisa

que você diz ou faz de uma maneira especí�ca. Se você quisesse ser um

velocista, sua estratégia poderia ser simplesmente correr o mais rápido

que puder do começo ao �nal da pista; sua técnica seria

inclinar o

corpo para a frente em cerca de cinco graus à medida que move suas

pernas para cima e para frente. Se você quisesse ser um grande

velocista, praticar e melhorar essa técnica o ajudaria a obter mais do

que re�nar sua estratégia. E, como uma técnica é uma ação, quanto

mais você praticar, melhor se tornará. Pensar cem vezes na sua decisão

de correr o mais rápido possível desde o começo da pista não vai

melhorar seu desempenho, mas praticar 100 corridas com a posição

certa do corpo vai. É por isso que, no �m, concentrar-se em polir e

aprimorar técnicas especí�cas é o caminho mais rápido para o sucesso.

Também cabe observar que esse conjunto de técnicas não é um

“sistema”. Para mim, o benefício de considerar técnicas individuais é

que estas são unidades pequenas e discretas de investigação. Você pode

escolher alguma coisa que lhe interessa e estudá-la, melhorando

rapidamente e vendo os resultados. E pode incorporar uma técnica

nova ao que já faz sem ter de redesenhar toda sua abordagem ou

apostar tudo no livro. Como assinalam Chip e Dan Heath em seu livro

Switch, a forma como as pessoas encontram informações úteis tem

muito a ver com o fato de serem ou não bem-sucedidas em usá-las para

mudar e melhorar suas vidas. Muitas vezes, o que concluímos é que a

resistência à mudança – por parte dos professores, digamos – é, na

verdade, falta de clareza sobre o que fazer concretamente para começar

a mudança: “OK, entendo que devo ser mais rigoroso, mas como faço

isso, ou como começo a fazer isso de uma forma concreta e

executável?”. Apresentar às pessoas ferramentas a serem

experimentadas pode parecer menos e�ciente do que dar-lhes um

sistema abrangente que englobe tudo o que elas fazem, mas tentar fazer

tudo ao mesmo tempo é uma receita para a inação. Ter uma ideia

focada e executável na qual trabalhar pode ajudar a tornar a mudança e

a melhora seguras e fáceis de buscar, resultando na incorporação da

técnica à sua vida. Geralmente atingimos mais mudanças de longo

prazo por meio de pequenas mudanças de curto prazo.

Outra observação importante de Switch é que tendemos a supor que o

tamanho da solução precisa combinar com o tamanho do problema.

Você foi observado; foram feitas críticas; parece que você tem de fazer

mudanças generalizadas em tudo o que você faz. Será que precisa?

Talvez apenas se conectar com alguns alunos que parecem

desinteressados por meio da chamada De surpresa ou preparar-se

diferentemente para que possa ouvir melhor durante suas aulas faria

uma enorme diferença e colocaria outras coisas no lugar. Com

frequência, mudanças pequenas fazem uma grande diferença.

A ARTE DE USAR AS TÉCNICAS

Muitas das técnicas que você encontrará neste livro podem

inicialmente parecer triviais e banais. Elas nem sempre são

especialmente inovadoras; nem sempre são intelectualmente

surpreendentes. E, por vezes, não acompanham a marcha da teoria

educacional. Mas, se usadas bem e com responsabilidade, produzem

um resultado que certamente compensa sua aparência humilde. Elas

valem seu tempo e esforço algumas vezes porque são tão triviais e fáceis

de negligenciar. Simples e útil podem ser palavras bonitas. Mas quero

enfatizar que a arte está na aplicação discricionária das técnicas. Tentei,

com esta obra, ajudar artesãos a se tornarem artistas, não porque acho

que o trabalho de ensinar pode ser mecanizado ou transformado em

fórmulas. Existe um tempo e um lugar certo (e errado) para cada

ferramenta, e sua aplicação efetiva sempre dependerá do estilo e da

visão únicos dos grandes professores. Isso, em uma palavra, é arte. A

excelência do ensino não é menos grandiosa porque o professor

sistematicamente dominou habilidades especí�cas, da mesma forma

que Davi não re�ete menos o gênio de Michelangelo só porque ele

dominava a linguagem do cinzel antes de ter criado a estátua. Acredito

que, dadas as ferramentas aqui apresentadas, os professores tomarão

decisões sensíveis e independentes sobre como e quando usar as

técnicas desse ofício enquanto trilham o caminho para se tornarem

mestres na arte de ensinar.

DEFININDO O QUE FUNCIONA

Se você já ouviu falar das versões anteriores deste livro, sabe que meu

processo para encontrar os professores que estudei iniciou como as

notas nos testes. Procurei indivíduos e escolas que, nos grá�cos da

pobreza, eram “pontos fora da curva”. Eram professores (e algumas

vezes escolas inteiras) que trabalhavam com alunos em bairros onde

frequentemente apenas uma fração deles se formava no ensino médio,

uma ainda menor na universidade, ou onde tipicamente apenas 10 ou

20% dos alunos eram aprovados em um determinado teste estadual

(uma medida do progresso incompleta, mas ainda importante) em um

ano típico. E, embora trabalhando nesse mesmo cenário, os professores

que eu estava estudando ajudavam seus alunos a atingirem uma taxa

muito mais alta do que qualquer um teria previsto: conseguiam o dobro

de alunos aprovados... ou até quatro vezes o número de alunos

aprovados. Havia casos em que todas as crianças eram aprovadas.

Algumas vezes esses professores conseguiam mais crianças com

avaliação “avançada” do que aquelas com avaliação “pro�ciente” nas

escolas da redondeza. Seus resultados frequentemente compensavam a

lacuna existente entre crianças nascidas na pobreza e crianças nascidas

com privilégios.

As notas nos testes, é claro, são uma medida imperfeita. Elas nos

contam muito, mas estão longe de dizer tudo, e geralmente são mais

bem utilizadas para gerar e testar hipóteses: você observa uma série de

professores com resultados incomumente fortes e começa a ver as

tendências e semelhanças. Assim, sempre que possível, tentei usar o

máximo de dados adicionais que podia e procurei sinais que fossem

duradouros – resultados sustentados em contraste com picos que

ocorreram uma única vez. Quando uma escola tinha sucesso por um

longo tempo, eu também considerava as diretrizes do diretor e sua

contribuição com o fornecimento de materiais aos professores. Embora

existam dados que sugerem que a maioria dos diretores pouco

in�uencia na identi�cação dos melhores professores, os diretores muito

bons são, é claro, diferentes da média. Podemos argumentar que a razão

para terem sucesso é sua habilidade de entender quais professores têm

o estilo de ensino especialmente e�ciente. E com o tempo passei a

depender da minha equipe – no momento eles já passaram centenas e

centenas de horas estudando e discutindo vídeos de salas de aula – para

identi�car momentos que seriam úteis para os professores estudarem –

momentos que eram replicáveis, e adaptáveis, e provavelmente

ajudariam os professores a ajudar seus alunos a prosperar.

PEDRA ANGULAR

Conforme mencionei no Prefácio, uma mudança importante nesta

terceira edição do livro é a inclusão dos vídeos chamados Pedra

Angular, que mostram como uma seleção de professores

verdadeiramente excepcionais usam e combinam técnicas durante um

arco de tempo prolongado da sua aula. O conjunto desses vídeos

mostra como as peças se encaixam e ajuda a equilibrar a inevitável

distorção de ver apenas uma única técnica com um foco acentuado.

Apresento a seguir uma lista com os vídeos Pedra Angular e algumas

das coisas que aprecio na arte dos professores que eles per�lam. Espero

que você os assista muitas vezes. Se você é diretor de uma escola ou se

capacita professores, acho que eles são ideais para serem assistidos e

estudados repetidamente.

Julia Addeo (North Star Academy HS, Newark, NJ): a excepcional

Veri�cação da compreensão (Capítulo 3) de Julia é ativada pelo

Planejamento exemplar (técnica 1). Sua revisão do Faça agora (técnica

20) se baseia em um equilíbrio dos Meios de participação (técnica 36)

que inclui chamada De surpresa (técnica 34) e Mostre o texto (técnica

13). Não há um minuto de tempo desperdiçado.

Akilah Bond, na época na Leadership Prep Carnaise Elementary

School, está lendo uma narrativa de Cam Jansey com seus alunos do

segundo ano. Seu Tempo de espera (técnica 33) é exemplar. Ela usa o

Todas as mãos (técnica 29), pedindo que os alunos abaixem

suas mãos

para que seus colegas não se sintam apressados, e assegura um

produtivo Tempo de espera estimulando habilidades do pensamento.

Ela insiste em ter respostas “corretas em todos os aspectos” (Certo é

certo, técnica 16). Quando Anthony responde, você pode ver como ele

usa os Hábitos de discussão (técnica 44) para mostrar que estava

ouvindo e como os Hábitos de atenção (técnica 48) de seus colegas

fazem com que ele se sinta con�ante enquanto se esforça para explicar

seu modo de pensar. E, quando Michael se sai muito bem, seu triunfo é

em parte provocado por claros procedimentos e rotinas (Capítulo 10) –

os alunos sabem que não devem se manifestar enquanto ele está

pensando.

Jessica Bracey: lendo com seus alunos do 5º ano na North Star

Academy Clinton Hill Middle School, Jessica executa um Leitura em

FASE (técnica 24) padrão ouro, com seus alunos demonstrando prazer

e habilidade ao dar vida a um livro. Ela usa um Antecipe a escrita

(técnica 40), pedindo que eles respondam por escrito antes de

discutirem o livro. Seus exemplares procedimentos e rotinas (Capítulo

10) signi�ca que eles transferem todo seu pensamento para a página, e

seu Solo silencioso (técnica 39) signi�ca que eles estão re�etindo

profundamente sobre sentenças completas o tempo todo. Não é de

admirar que eles estejam tão ansiosos por compartilhar! Quando o

fazem, você pode ver uma combinação de Hábitos de atenção (técnica

48), assegurando que eles escutam bem, e Hábitos de discussão (técnica

44), desenvolvendo as habilidades de escuta que contribuem para uma

real discussão.

Na’Jee Carter: escrevo extensamente sobre o De surpresa (técnica 34)

de Na’Jee no vídeo no Capítulo 7, mas observo também os Hábitos de

discussão (técnica 44): seus alunos escutam e também falam. Seus

impecáveis procedimentos e rotinas (Capítulo 10) não só ajuda a

manter seu grupo de leitura na tarefa e assegura que as transições sejam

e�cientes, como também garante que os alunos que não estão em seu

grupo de leitura estejam, de maneira alegre e produtiva, engajados o

tempo todo. Sua Leitura independente responsável (técnica 23) é super

produtiva porque ele é muito claro na orientação da tarefa, e isso lhe

permite observar claramente como seus leitores estão se saindo; mas,

antes de mandar todos lerem, ele aplica um Substitua o autorrelato

(técnica 6), fazendo aos alunos uma série de perguntas para avaliar sua

compreensão da tarefa em vez de meramente perguntar a eles se

entenderam.

Denarius Frazier (Uncommon Collegiate Charter High School):

discuto extensamente uma parte do vídeo dele no Capítulo 3,

“Veri�que a compreensão”. Denarius demonstra quase todas as técnicas

no capítulo, iniciando com a Observação ativa e encerrando com o

Mostre o texto de uma maneira que é fundamental para a compreensão

da realidade do quanto relacionamentos produtivos e duradouros são

construídos na sala de aula. Mas observe também como ele se desloca

para o canto e usa um Olhar de radar/ser visto observando (técnica 53) e

uma Intervenção menos invasiva (técnica 55) para assegurar que todos

estejam atentos. E note como seu Equilíbrio emocional (técnica 62) o

auxilia a construir uma Cultura do erro (técnica 12), que deixa os

alunos participantes interessados na tarefa de aprender com seus erros.

Arielle Hoo (North Star Vailsburg Middle School) pede que seus

alunos escrevam, em um momento importante da aula, sobre como eles

saberão se uma solução está correta. Observe a palavra “conjecturas” –

esse é um ótimo exemplo de um estímulo formativo que não só torna

seguro estar errado, mas socializa os alunos a pensarem na escrita

como algo que você faz para descobrir novos insights, não apenas para

explicá-los. Esse é um aspecto fundamental do Todo mundo escreve

(técnica 38). Observe o Solo silencioso (técnica 39): todo mundo escreve

imediatamente. Note como a discussão exemplar que ela tem, cheia de

insights interessados e vocabulário técnico, inicia com ela, como

Denarius, movendo-se para o “Poleiro de Pastore” e usando um Olhar

de radar/ser visto observando (técnica 53) para se assegurar que todos

estão com ela. Sidney dá início à discussão (muito bem), e o contato

visual e a linguagem corporal pró-social que ela recebe (técnica 48,

Hábitos de atenção) a fazem lembrar – e a todos os demais – que o que

você está dizendo é importante. Em seguida Sadie fala, hesitando

enquanto usa o termo técnico coincidentes para descrever duas linhas.

Possivelmente essa é a primeira vez que ele usou esse termo. Note como

ele persiste e corre o risco de fazê-lo. Os Hábitos de atenção ajudam,

mas também ajuda uma conexão mais intensa com os procedimentos e

rotinas (Capítulo 10): ninguém anuncia a resposta, faz gestos com a

mão ou diz alguma coisa que distraia enquanto ele se esforça para usar

a palavra correta. A sequência termina com os alunos revisando suas

conjecturas originais por escrito, um exemplo da revisão sobre a qual

você pode ler em Antecipe a escrita e Revisão regular (técnicas 40 e 42).

Sadie McCleary (Western Guilford High School): o Ritmo (Capítulo

6) e os Meios de participação (técnica 36) de Sadie são brilhantes –

talvez o último levando ao primeiro –, e os discuto longamente mais

adiante no livro, sem mencionar seus Quadro = papel (técnica 22),

Virem e conversem (técnica 43) e Todos juntos (técnica 35). Ela tem

sucesso em todas essas técnicas porque suas orientações com O que

fazer (técnica 52) deixam muito claro aos alunos como participar e ser

bem-sucedidos. O estilo fácil, caloroso e gracioso de Sadie expressa

responsabilização amorosa.

Narlene Pacheco: trabalhando com seus alunos do jardim de infância

na Immaculate Conception School no Bronx, Narlene é extremamente

clara sobre como participar com sucesso por meio de uma combinação

de economia de linguagem (veja a técnica 58, Voz de comando) e

orientações em O que fazer (técnica 52), o que articula com imenso

carinho. Ela também é ótima na observação dos erros (Observação

ativa, técnica 9) enquanto constrói uma Cultura do erro (técnica 12),

corrigindo os erros sem ao menos uma pitada de julgamento ou

negatividade.

BreOnna Tindall: observar sua turma na Denver School of Science

and Technology me levou a cunhar o termo “espelho brilhante” – a

ideia de que Breonna está mudando os alunos e, ao mesmo tempo,

deixando que eles se revelem. Ela está proporcionando algo que é novo

e dando aos alunos a chance de mostrar o que já está ali. Ela inicia com

um Virem e conversem (técnica 43) impecável, mas observe como seu

sistema permite que ela varie os “colegas ao seu lado” e os “colegas

sentados à sua frente”. Tudo isso é incorporado ao hábito e mostra o

quanto procedimentos e rotinas (Capítulo 10) impecáveis conduzem a

um ambiente caloroso, con�ável e encorajador. A cordialidade da sua

chamada De surpresa (técnica 34) mostra o quanto essa técnica é

realmente inclusiva.

Christine Torres: você já leu um pouco sobre o estilo de ensino de

Christine na Spring�eld Prep em Spring�eld, Massachusetts, no

Prefácio – a mágica com a qual ela dá vida a O formato importa (técnica

18), Hábitos de atenção (técnica 48) e Hábitos de discussão (técnica 44).

O Capítulo 2 inicia com uma discussão da sua preparação. Para fazer o

Pedra Angular tive que cortar duas seções da sua aula – a revisão e a

discussão do vocabulário – porque raramente vi uma aula onde os

alunos participassem com tanto empenho e disposição, e seu estilo

pessoal lúdico combinado com a constante responsabilização amorosa

faz a turma cantar.

Nicole Warren: a aula com seus alunos do 3º ano na Leadership Prep

Ocean Hill Elementary Academy tem muita vida desde o início. Há um

rápido cântico em que todos estão incluídos (o Capítulo 10,

“Procedimentos e rotinas”, ajudará você á a fazer isso). Então ela vai

direto para o Virem e conversem (técnica 43). Em seguida, faz uma

chamada De surpresa (técnica 34) antes de fazer a transição para a

prática independente. Também há uma Prática da recuperação (técnica

7). O movimento de cada atividade para a seguinte é um modelo do

tipo de �uxo

que uma lição ritmada pode desenvolver (Capítulo 6).

Observe em particular quão bem ela desenvolve o Marque as etapas

(técnica 28) com rápidas transições como “Diga ao seu colega” e “Vá

trabalhar!”, além da economia de linguagem (parte da técnica 58, Voz

de comando). O pequeno Todos juntos (técnica 35) de “Feliz

Aniversário” deixa Crystal com um sorriso no rosto. Também há uma

Observação ativa (técnica 9) de primeira linha e um Padronize o

formato (técnica 8) que lhe permitem saber como os alunos estão se

saindo e construir relações positivas e calorosas que você sem dúvida

vai conseguir observar.

Gabby Woolf: lendo O médico e o monstro com sua turma de alunos

de 10 anos na King Solomon Academy, em Londres, Gabby demonstra

uma maravilhosa Leitura em FASE (técnica 24) enquanto seus alunos

tornam o signi�cado audível. Em seguida, há algumas chamadas De

surpresa (técnica 34) enquanto ela aplica o Substitua o autorrelato

(técnica 6) com perguntas focadas para examinar a passagem. Ela se

certi�ca de reforçar que a discussão comece com ser ouvido,

enfatizando o formato audível de O formato importa (técnica 18). Seu

Circule (técnica 25) é excepcional, e suas orientações com O que fazer

(técnica 52) mantêm todos na tarefa: “O texto na frente de vocês, por

favor”. Há um ótimo Puxe mais (técnica 17), também, quando ela diz

“O que imaginamos quando lemos a palavra ‘porretada’?” “Neandertal”,

responde um aluno rápido. Essa é uma boa resposta, e Gabby a

reconhece seguindo com mais perguntas: “Por quê?”. Quando ele

explica: “Então como isso se relaciona com o personagem de Hyde?”. A

mensagem é: a recompensa para perguntas certas são perguntas mais

difíceis, embora a resposta dele seja um tipo de recompensa, também.

Sarah Wright: lendo Esperanza rising com seus meninos do 5º ano na

Chattanooga Prep, em Chattanooga, Tennessee, Sarah prova que a

melhor maneira de fazer com que os alunos tenham prazer com a

aprendizagem é ter procedimentos claros (Capítulo 10, “Procedimentos

e rotinas”) para que tudo funcione adequadamente e os alunos saibam

como fazer as coisas. Seus alunos escrevem primeiro, antes de darem

início ao Virem e conversem (técnica 43). Sua circulação aqui permite

que ela escute algumas respostas interessantes e prestigie o aluno

fazendo com ele uma chamada De surpresa. Observe também como,

quando Akheem lê sua frase, todos na aula estão olhando para ele e

mostrando com sua linguagem corporal que suas palavras têm

importância (técnica 48, Hábitos de atenção). Observe como o Virem e

conversem ganha vida, porque ela tem um sinal claro para a técnica,

porque os alunos a praticaram e porque eles sabem que todos os

colegas vão se juntar a eles com entusiasmo. Note como o Virem e

conversem termina rapidamente quando necessário, pois ela também

tem um procedimento claro e já estabelecido para chamar a turma de

volta à ordem. Observe como ela utiliza um sistema seu para permitir

que todos valorizem o trabalho uns dos outros e como, por mais que

queiram muito responder, os alunos não manifestam suas respostas;

isso possibilita que Sarah faça uma chamada De surpresa e dê a

Akheem a chance certa no momento certo. A alegria é perceptível. Os

procedimentos claros, a estrutura, os sistemas e as rotinas não são sua

antítese, mas parte da sua origem.

CINCO TEMAS: MODELOS

MENTAIS E EXECUÇÃO

INTENCIONAL

Para os carpinteiros, encaixar dois pedaços de madeira em ângulo reto

foi um desa�o complexo por séculos, especialmente quando não

queriam que aparecessem pregos ou parafusos – ou quando essas

ferragens não estavam disponíveis. Com o tempo, no entanto, os

carpinteiros gradualmente contornaram esse desa�o por meio de uma

técnica denominada furo e espiga. Aperfeiçoado durante séculos, esse

método envolve estreitar uma peça de madeira (uma espiga) e encaixá-

lo em um espaço escavado em outra peça (furo), assegurando que o

encaixe �que ajustado e resistente, mesmo com 90 graus, sem ferragens.

Na técnica de furo e espiga, porém, são necessárias inúmeras

adaptações dependendo do desa�o que se apresente. Para uma mesa de

jantar, o encaixe deve ser bem acabado, elegante e quase imperceptível.

As vigas de um galpão precisam ser massivamente fortes, mas

projetadas para um encaixe rápido enquanto são erguidas. Para uma

rampa, talvez o encaixe precise ser removível. Por isso, existem encaixes

em ponta, de uma ponta a outra e em cunha; espigas em bolota,

pregadas e biscoito.

Para os carpinteiros, a terminologia marca os insights de milhares de

artesãos e empodera o indivíduo que está enfrentando um desa�o para

avaliar com mais clareza as soluções disponíveis e engajar outros

carpinteiros na sua discussão com precisão.

Com os professores, ocorre o mesmo – ou pelo menos este livro

pretende que seja assim. Você quer engajar cada vez mais alunos

intencionalmente no trabalho de pensar? Tente uma chamada De

surpresa – isto é, chamar os alunos independentemente de terem ou

não se voluntariado – “inclusivamente”, como gosto de descrever.

Mesmo assim, uma ampla variedade de adaptações é possível com uma

chamada De surpresa. Fazer a pergunta antes de dizer o nome do aluno

que você está chamando pode fazer com que outros alunos respondam

à pergunta antes de serem chamados. Subdividir a pergunta maior em

perguntas menores pode envolver mais alunos na resposta. Fazer a

chamada De surpresa com um segundo aluno para responder à

primeira pergunta pode ajudar a socializar os alunos para ouvirem

atentamente uns aos outros. Podemos chamar essas coisas de

sincronização dos nomes, discriminação e seguimento.1 Nomear os

detalhes de uma técnica e suas adaptações deixa uma trilha de migalhas

de pão que você pode usar para re�nar seu uso.

Mas a técnica e a habilidade para descrevê-la não são su�cientes.

Muitos de nós executamos quase mil lições por ano – algumas que nós

mesmos planejamos, e algumas que seguem o esquema de alguma

outra pessoa. Fazemos isso com 30 alunos do 7º ano em uma manhã de

terça-feira e mais uma vez com 30 alunos diferentes do 7º ano na

mesma tarde. Em certo ponto, certamente nos lembraremos de que

nunca ensinamos a mesma lição duas vezes. Expertise – fazer o plano

de forma satisfatória para cada turma – signi�ca resolver um �uxo

contínuo de variáveis e contextos. Seu plano de aula presumiu que os

alunos entenderiam o que é justaposição, mas eles não entenderam.

Você achou que os alunos apresentariam animadamente uma miríade

de pensamentos sobre o capítulo, mas a primeira aula foi morna, e

apenas um aluno levantou a mão na segunda.

Por isso, um professor, mesmo aquele que domina sua caixa de

ferramentas, toma decisões não só sobre qual ferramenta usar, mas

também sobre como usá-la. Poucos alunos levantaram as mãos? Você

pode fazer uma chamada De surpresa, mas também pode usar a técnica

Virem e conversem, ou pode usar um rápido estímulo escrito para as

baixas participações – a técnica Pare e anote. Seu tom pode ser

extravagante: “Geralmente eu não consigo impedir que vocês

conversem sobre O doador de memórias. Aconteceu alguma coisa

terrível com as Kardashians e eu sou o último a saber”.2 Você pode ser

�losó�co: “Sim, essa é uma pergunta difícil. Quem será su�cientemente

corajoso para respondê-la?”. Você pode ser direto: “Preciso ver mais

mãos levantadas”. Você pode não dizer nada.

Em uma aula típica, você normalmente precisa decidir rapidamente.

Então você decide, decide e decide mais uma vez. Você é um rebatedor

enfrentando centenas de lançamentos seguidos – uma comparação à

qual voltarei daqui a pouco, mas primeiro é importante perguntar: de

que você precisa para decidir rapidamente, com con�ança e bem, ao

mesmo tempo pensando em outras coisas e, muitas vezes, sob um

pouco de pressão na forma de, digamos, 29 alunos inquietos, o valor de

25 minutos de trabalho que ainda precisa ser feito e o ruído do relógio

para lembrá-lo que lhe restam 15 minutos no período de aula?

A ciência cognitiva diria que ter um forte modelo mental é essencial.

Nesse caso, isso signi�ca ter uma concepção clara de como devem ser

os

elementos de uma lição de sucesso. Isso também se bene�cia da

linguagem intencional para que os princípios sejam estruturados com

con�ança.

MODELOS MENTAIS

Certa noite, alguns anos atrás, eu assistia a um jogo de futebol com um

técnico chamado Iain Munro, que havia jogado pro�ssionalmente por

quase 20 anos no Reino Unido e depois foi treinador por mais 20 anos.

Em certo momento durante a partida, ele estava comendo alguma

coisa, e eu estava a ponto de lhe fazer uma pergunta. De repente, ele

ergueu a cabeça e exclamou: “O right back está fora de posição!”.

“Como?”, eu disse, me perguntando a qual jogador e a que time ele

estava se referindo e se estava falando sobre o jogo que estava

acontecendo no estádio, lá embaixo, ou de algo mais abstrato e

metafórico.

“Ele avançou demais para o centro e não consegue ver o adversário”,

disse Iain. Ele gesticulou com seu sanduíche para me mostrar. Quando

fez isso, o adversário um jogador do time contrário notou a mesma

coisa. Ele fez um passe para um companheiro correndo acelerado no

ponto cego do right back. Momentos depois, o jogo estava 1 a 0.

Nós estávamos assistindo à partida há meia hora de uma forma

relaxada quando de repente um entre 22 jogadores �cou fora de

posição por alguns segundos. Iain viu isso instantaneamente, a 70

metros de distância, enquanto conversava e comia um sanduíche.

Algum tipo de alarme havia disparado. Era possível ver isso na sua

linguagem corporal. Ele sabia que aquilo signi�cava problema.

Como ele havia feito aquilo? O segredo era seu conhecimento de

como as coisas deveriam ser. “Os quatro de trás têm um formato

apropriado”, disse ele. “Juntos eles devem se parecer um pouco com um

pires. O pires deve se inclinar um pouco em resposta ao ponto onde a

bola está”, disse ele, gesticulando com as mãos.

O que Iain estava descrevendo era um modelo mental, uma estrutura

que as pessoas usam para entender ambientes complexos. Sua mente

estava continuamente comparando o que estava à sua frente com esse

modelo mental e o ajudava a notar rapidamente coisas que eram

importantes ou estavam fora do lugar.

Os professores também têm modelos mentais. Você vira de costas

brevemente para a turma, mas consegue, sem olhar, distinguir a

tagarelice normal e natural dos alunos que estão ocupados na tarefa das

conversas que parecem inadequadas. Talvez você não consiga explicar

como, mas, ao ouvir, sabe que a distração está em curso. Você tem um

modelo mental do ruído na sala de aula.

Pesquisas mostram que modelos mentais são cruciais para uma

tomada de decisão efetiva em quase todas as áreas de conhecimento,

mas especialmente nas áreas em que as pessoas precisam tomar muitas

decisões rapidamente enquanto estão focadas em múltiplas coisas.

Em sua pesquisa sobre a expertise dos professores, David Berliner3

mostrou o vídeo de salas de aula a professores novatos e a experientes.

Os novatos tiveram di�culdades para entender o que estava

acontecendo. “Na maioria das vezes, eles relataram observações

contraditórias e pareciam confusos sobre o que estavam observando”,

escreve Berliner. Já os experientes, como Ian, muitas vezes pareciam

estar observando passivamente até que alguma coisa parecesse fora do

lugar. Isso desencadeava uma reação. “Quando ocorriam situações

anormais”, os experientes respondiam “sem esforço e de forma �uida”,

em parte porque eram capazes de identi�car rapidamente o que era

uma anormalidade. Eles não reagiam de forma exagerada ao que era

normal, mas eram rápidos em notar problemas potenciais rapidamente.

Conseguiam distinguir quais alunos �cavam mais silenciosos do que o

normal por estarem concentrados e quais �cavam quietos por estarem

entediados. Eram capazes de rapidamente separar um sinal de um

ruído, em parte porque estavam comparando o que viam com um

modelo mental.

O restante deste livro discute técnicas especí�cas, mas este capítulo

descreve os princípios centrais que podem ajudar os professores a

construir um modelo mental mais forte e, assim, escolher entre as

técnicas e tomar melhores decisões no ensino. Aqui, considero

melhores decisões aquelas que resultam em mais aprendizado e

desenvolvimento entre os alunos. Decidir começa com uma percepção

cuidadosa, e os modelos mentais auxiliam nisso. No entanto, embora a

percepção derive da experiência, ela se desenvolve mais rapidamente

quando compreendemos princípios básicos.

Isso não está nas primeiras versões do livro, mas acrescentei a esta

edição para enfatizar como é importante compreender o propósito das

técnicas. “Um ensino excepcional sempre começa com uma visão clara

e um propósito �rme”, escreve Adeyemi Stembridge em Culturally

Responsive Education in the Classroom. “O professor que entende bem

isso é... capaz de ser excepcional até nas estratégias mais banais” (p.

154). Dito de outra forma, “Tudo funciona em algum lugar, e nada

funciona em todos os lugares”, como escreve Dylan William. Uma

técnica impecável exatamente no momento errado ou pela razão errada

é um beco sem saída.

Depois da visita a uma escola, há não muito tempo, meu colega

Darryl Williams re�etiu sobre um exemplo. Havíamos visto uma

professora engajar seus alunos lindamente – todas as mãos estavam

gesticulando com entusiasmo durante a maior parte da sua aula. A

energia era palpável e, como um leitor de Aula Nota 10 poderia notar, a

proporção da participação era alta. Houve muitas oportunidades para a

técnica Virem e conversem, mas Darryl sentiu que alguma coisa estava

faltando. As perguntas eram triviais, e as respostas eram vagas. A

professora não havia re�etido previamente sobre quais eram as

perguntas mais importantes e como seriam as boas respostas. “Se as

pessoas tentarem usar técnicas para compensar uma falta de clareza

sobre seu conteúdo, a lição não irá funcionar”, disse Darryl.

Compare esse exemplo com o ensino de Sadie McCleary no vídeo

Sadie McCleary: Pedra Angular. Ela também usa a técnica Virem e

conversem para estimular mais participação em sua sala de aula. Os

alunos gesticulam animados, se engajam dinamicamente. Mas a

intenção e o motivo de ela escolher a técnica eram extraordinários.

Sadie descreveu seu pensamento da seguinte maneira:

Se for uma pergunta mais importante, sempre peço que os

alunos escrevam ou a técnica Virem e conversem primeiro para

aumentar a participação, depois circulo enquanto eles estão

conversando e escolho um ou dois para chamada De surpresa.

Se for alguma coisa mais fácil, posso perguntar em voz alta, mas

reúno dados no momento fazendo a chamada De surpresa com

alunos especí�cos, geralmente com aqueles que considero

termômetros, que mostram o que a turma está achando. Se for

alguma coisa muito simples, da qual quero que todos os alunos

se lembrem rapidamente, posso usar o Todos juntos para todos

falarem em voz alta.

Sadie re�ete cuidadosamente sobre a técnica, mas sua compreensão

dos princípios de como a aprendizagem acontece forja suas decisões –

seu objetivo é manter os alunos pensando constantemente e

construindo ativamente a memória de longo prazo. Um marinheiro

precisa se preocupar com os nós e as velas, mas também deve �car de

olho na bússola.

Você pode argumentar que os títulos dos capítulos deste livro já

compõem um conjunto de princípios para um modelo de boa sala de

aula. Pode argumentar que devemos “veri�car a compreensão” e ter

altas expectativas acadêmicas e comportamentais, por exemplo, ou que

a “proporção” no trabalho dos alunos deve ser alta e incluir um

equilíbrio entre escrita, discussão e questionamento. Em muitos

aspectos, eles são assim, mas são princípios de ensino, e mesmo esses

princípios precisam ser apoiados por princípios de aprendizagem que

possam ajudar a explicar por que certos métodos funcionam, e não

como e quando usá-los.

Primeiramente, no entanto, permita que eu faça uma breve digressão

sobre percepção. É crucial que os educadores entendam a percepção,

pois ela molda a tomada de decisão. Só podemos tomar decisões sobre

o que vemos. Para que um professor reconheça que Julissa está �cando

desanimada em relação

à matemática, ele primeiramente precisa

perceber a linguagem corporal e a expressão facial de Julissa. Muitas

pessoas presumem que isso é muito mais simples do que na verdade é,

que se olharmos para ela iremos vê-la, mas ver na verdade está longe de

ser automático. O primeiro passo, frequentemente negligenciado ao

tomarmos melhores decisões, é ver melhor.

“Estamos conscientes apenas de uma pequena porção do nosso

mundo visual em um determinado momento,” a�rmam Christopher

Chabris e Daniel Simons em O gorila invisível, estudo de um tópico que

os professores conhecem bem: cegueira inatencional. Esse é o termo

técnico para a habilidade de cada pessoa no planeta de olhar

diretamente para alguma coisa importante e simplesmente não a ver:

um carro entrando no cruzamento, um aluno levantando sua mão com

hesitação ou, simplesmente, um apagador voando pela sala. Isso

acontece o tempo todo com pessoas que trabalham em ambientes

perceptivos complexos. Acreditamos que a percepção é objetiva e

automática. Na verdade, não queremos acreditar que falhamos em

perceber algo. Essa é a parte complicada. Chabris e Simons a�rmam

que isso é totalmente incompatível com a forma como entendemos

nossas mentes”.

O que fazer se a percepção pode falhar, mas ainda assim é

importante? O que fazer se é essencial conseguir notar o aluno que está

em silêncio e frustrado, por exemplo? Ou quando você passou 10

minutos explicando um tema, e Daphne ainda nem pegou no lápis?

“Existe uma forma comprovada de eliminar a cegueira inatencional:

tornar o objeto ou evento inesperado menos inesperado”, concluem os

autores. Em outras palavras, a melhor maneira de ver bem é saber o que

deve ocorrer. Seu modelo mental orienta o que você deve procurar.

Quanto mais entendemos, mais vemos. Não entender o que estamos

vendo também in�uencia nosso olhar. Um estudo recente mostrou que

radiologistas faziam diagnósticos mais precisos e corretos com base em

raios-x do que os iniciantes (ou seja, eles tinham maior probabilidade

de percebê-los corretamente), mas os erros dos radiologistas menos

experientes não aconteciam por acaso.4 Eles temiam “deixar passar

alguma coisa”, e essa responsabilidade fazia com que diagnosticassem

exageradamente condições que não existiam. Mesmo com a

preocupação de não entender, o que você está vendo in�uencia como

você vê.

Com isso em mente, é importante reservar algum tempo para discutir

os cinco princípios orientadores a seguir. Espero que eles forneçam um

modelo mental útil de como a aprendizagem funciona e aumentem sua

habilidade de perceber as coisas com exatidão na sala de aula, e aplicar

as técnicas deste livro para incentivar o melhor dos alunos.

1. Entender a estrutura cognitiva humana signi�ca construir memória

de longo prazo e mobilizar a memória de trabalho.

2. Hábitos aceleram a aprendizagem.

3. Aquilo ao que os alunos prestam atenção é o que irão aprender.

4. Motivação é social.

5. Ensinar bem é construir relações.

PRINCÍPIO 1: ENTENDER A ESTRUTURA

COGNITIVA HUMANA SIGNIFICA CONSTRUIR

MEMÓRIA DE LONGO PRAZO E MOBILIZAR A

MEMÓRIA DE TRABALHO

Este é um modelo simples da estrutura da cognição humana, fornecido

por Daniel Willingham em seu excelente livro Por que os alunos não

gostam da escola?

Entre tudo o que isso indica está o fato de que a memória de trabalho

é o meio pelo qual interagimos conscientemente com o mundo.

Qualquer pensamento de que temos consciência, como o pensamento

crítico, ocorre aqui.

O poder da memória de trabalho é surpreendente. Permitiu que a

humanidade descobrisse a penicilina, criasse o musical Hamilton e

conceitualizasse a Teoria das Cordas. Mas além do seu imenso poder, a

característica mais dominante da memória de trabalho é sua minúscula

capacidade. Temos di�culdade para ter mais do que uma, ou talvez

duas ideias ao mesmo tempo. Eis uma maneira de testar os limites da

sua memória de trabalho. Releia as duas primeiras sentenças deste

parágrafo. Depois feche o livro e tente escrevê-las palavra por palavra

em um pedaço de papel. Você provavelmente terá di�culdade para

lembrar mesmo dessas duas sentenças simples. É aí que você se depara

com os limites da sua memória de trabalho. Você simplesmente não

consegue manter muita informação ali em um determinado momento.

Uma versão deste problema – a cognição sendo restringida pelos

limites da memória de trabalho – ocorre repetidamente com aqueles

que estão em pleno aprendizado. Se tentarmos manter informações em

excesso na memória de trabalho, não conseguiremos nos lembrar delas.

Se persistimos sobrecarregando a memória de trabalho, nos forçamos

a fazer escolhas entre as coisas em que estamos tentando trabalhar. Por

exemplo, se você está dirigindo e também tentando usar a memória de

trabalho para outra tarefa – por exemplo, conversar ao telefone com

quem mora com você sobre as coisas que precisa pegar no mercado –, é

muito maior a probabilidade de causar um acidente enquanto faz uma

curva à esquerda atravessando o �uxo do trânsito. Não importa se você

não está segurando seu celular. O problema não é estar com as mãos

ocupadas, mas a memória de trabalho. Uma grande carga na memória

de trabalho diminui a sua percepção, e você tem menos capacidade

para reparar nos outros veículos se aproximando. Você percebe menos

do ambiente quando sua memória de trabalho está sobrecarregada. Isso

por si só tem implicações importantes para o ensino. Uma delas

discutiremos no Capítulo 2: uma boa preparação de aula permite que

você ensine com menos carga na memória de trabalho. Se você não se

preparou bem, sua memória de trabalho terá muito trabalho para

tentar se lembrar do que vem a seguir no conteúdo e será menos

provável que você veja com precisão o que está acontecendo na sala de

aula.

Uma memória de longo prazo bem desenvolvida é a solução para as

limitações da memória de trabalho. Se uma habilidade, conceito, algum

conhecimento ou um corpo de conhecimento estiver codi�cado na

memória de longo prazo, seu cérebro poderá usá-lo sem prejudicar

outras funções que também dependem da memória de trabalho. A

memória de longo prazo é quase ilimitada. Se nosso conhecimento

estiver bem estruturado e formos capazes de recuperá-lo, poderemos

nos basear nele para informar nosso pensamento e fazer conexões. O

tormento para o educador da nova era, fatos, meros fatos, muitos deles,

estruturados cuidadosamente na memória de longo prazo e facilmente

recordados através da prática, é o fundamento de formas superiores de

cognição. Você começa a pensar conscientemente sobre alguma coisa

que está na memória de trabalho – digamos, uma cena em um romance

que você está lendo – e de repente as conexões da sua memória de

longo prazo começam a se multiplicar. É como outro livro que você lê,

é um exemplo de uma teoria sociológica, o que você está lendo não é

historicamente preciso. Essas formas de pensamento crítico estão se

baseando no conhecimento codi�cado na memória de longo prazo.

Como escreve Willingham: “Os dados dos últimos 30 anos levaram a

uma conclusão que não é cienti�camente contestável: pensar bem

requer conhecer os fatos... Os próprios processos com os quais os

professores mais se preocupam – processos de pensamento crítico

como raciocínio e solução de problemas – estão intimamente

interligados com o conhecimento factual que está na memória de longo

prazo”.5 “Muitas vezes, quando vemos alguém aparentemente engajado

em pensamento lógico, ele na verdade está engajado na recuperação da

memória”, continua Willingham.

Essa noção deve indicar o modelo mental de cada professor.

Primeiramente, pensamento crítico e solução de problemas não são o

oposto de conhecimento factual, mas se baseiam nele. Isso é importante

de ser observado porque muitos educadores desdenham os fatos. Por

que ensiná-los, é o argumento, quando você pode buscar qualquer coisa

no Google? Em vez disso, devemos ensinar pensamento crítico. A

resposta a essa pergunta retórica, como nos diz Willingham, é que você

não consegue ensinar pensamento crítico sem fatos. A solução de

problemas

é “especí�ca para domínios”. Em sua maior parte, você pode

ter pensamentos aprofundados apenas sobre coisas sobre as quais sabe

alguma coisa.

Em uma o�cina recente com líderes escolares, tentei fazer alguns

acréscimos ao diagrama de Willingham para captar um pouco mais

sobre o que ele propõe, conforme segue:

Na minha versão, tentei deixar a memória de trabalho (MT) muito

pequena para lembrar que sua capacidade é limitada. Já a memória de

longo prazo (MLP) é grande. A linha pontilhada sugere que, até onde

sabem os cientistas cognitivos, ela é praticamente ilimitada. Ter mais

conhecimento na memória de longo prazo não di�culta aprender algo

novo; pelo contrário, facilita. Quanto mais você sabe, mais conexões

consegue fazer para adquirir novos conhecimentos. Isso faz com que

você se lembre mais fácil desse conhecimento e fornece mais conexões

para que você se lembre dele. Uma expressão entre os cientistas

cognitivos: “coisas que disparam juntas se conectam”. Se pensamos

nelas ao mesmo tempo, lembrar delas também acontecerá em conjunto

e, em um caso ideal, lembrar de alguma coisa da memória de longo

prazo intensi�cará a recordação de conceitos e ideias relacionadas. O

antídoto para o argumento de que a memória é composta meramente

de fatos isolados é, em parte, organizar nossas memórias para que o

conhecimento esteja conectado a outros fatos, insights e observações. É

assim que fatos inicialmente isolados se tornam algo mais abrangente

que denominamos conhecimento. Entretanto, lembrar-se de alguma

coisa requer sucesso no armazenamento e sucesso no acionamento.

Além disso, a velocidade e a facilidade com que você consegue

encontrá-la é o fator crucial em sua habilidade de usá-la. Assim, mais

uma vez, as memórias organizadas com muitas conexões entre

inúmeras informações também têm maior probabilidade de encontrar

mais caminhos para recordar com êxito o conhecimento que elas

contêm.

Também acrescentei ao meu modelo a ideia de que a percepção é

complexa, porque uma das coisas que a memória de trabalho faz muito

bem – ajudar a perceber o mundo externo – é muito mais complexa e

mais falha do que pensamos. Em geral, se a memória de trabalho

estiver sobrecarregada, os alunos perceberão e lembrarão menos. A

solução é ter conhecimento codi�cado na memória de longo prazo.

Depois que a informação está armazenada ali, ela pode ser usada com

muito pouca carga da memória de trabalho.

É claro, se a memória de trabalho tem poucos estímulos, haverá

“maus resultados”: tédio e aprendizagem reduzida, para os iniciantes,

além de falta de atenção. A mente encontra outras coisas para fazer.

Portanto, é essencial prestar atenção e manejar a quantidade de novas

informações com as quais trabalham os cérebros jovens. Nós os

queremos constantemente engajados e interessados, mas não

sobrecarregados com mais do que podem manejar. A ciência por trás

disso é conhecida como “Teoria da Carga Cognitiva”. Ela está entre as

coisas mais importantes que os educadores devem saber. Sweller,

Kirschner e Clark, pesquisadores mais importantes dessa teoria,

de�nem aprendizagem como uma mudança na memória de longo

prazo e observam que “O objetivo de toda instrução é alterar a

memória de longo prazo. Se nada mudou na memória de longo prazo,

nada foi aprendido”.6 É por isso que é tão importante pensar sobre o

esquecimento. Você encontrará esse conceito em várias das novas

técnicas deste livro.

Um último comentário essencial sobre o manejo da memória de

trabalho: o efeito de desvanecimento da orientação, de Sweller, defende

que os indivíduos experientes e os iniciantes aprendem de formas

diferentes. Os ambientes para solução de problemas em que os

aprendizes têm tarefas com soluções inferidas em vez de receberem

instrução guiada funcionam bem para os experientes porque eles

percebem esses ambientes de forma ágil e podem rapidamente conectar

o que veem com sua vasta base de conhecimentos. Com quem está

aprendendo, isso não ocorre. Eles provavelmente terão uma percepção

errada ou prestarão atenção a pontos de pouco valor ou usarão sua

escassa memória de trabalho para procurar a informação correta. Com

pouco conhecimento sobre o assunto em sua memória de longo prazo,

eles fazem muito menos conexões. Para os iniciantes, a instrução

cuidadosamente guiada é muito mais efetiva. No entanto, muito poucos

educadores têm consciência dessa distinção. Eles têm a tendência a

presumir que o que funciona para os experientes é, portanto, melhor

para todos. Se é assim que os melhores matemáticos aprendem,

devemos aplicar isso a todos. Mas o efeito de diminuição da orientação

indica que pensar isso é um erro. “Os alunos devem inicialmente

receber muita orientação explícita para reduzir a carga na sua memória

de trabalho, o que auxilia na transferência de conhecimento para a

MLP”, a�rma Sweller. “Depois que os alunos estão mais informados,

essa orientação é desnecessária e interfere no maior desenvolvimento

de competência, devendo ser diminuída e substituída pela solução de

problemas”. Os alunos da educação básica, normalmente, são iniciantes,

embora não seja sempre assim. Você pode ser um especialista em

Macbeth, mas um aprendiz assim que começa a ler Hamlet. Ou vice-

versa. A técnica 21, Mostre as etapas discute em particular várias

questões levantadas pelas interações das memórias de trabalho e de

longo prazo, “a maldição da expertise” e a necessidade de analisar novas

informações em etapas com a prática intercalada para abordar questões

da capacidade da memória de trabalho (mas será útil ao longo de todo

o livro). Você deverá usar a Prática da recuperação com frequência para

instalar conhecimento na memória de longo prazo e usar a chamada De

surpresa para assegurar que todos estejam praticando. Peça que os

alunos escrevam antes das discussões para reduzir o esforço na

memória de trabalho de terem que recordar o que queriam dizer,

deixando-os livres para ouvir os comentários uns dos outros, por

exemplo.

Um aspecto �nal sobre a importância da memória de longo prazo

provém de um vislumbre no que é conhecido como a curva do

esquecimento, que demonstra a velocidade com que uma pessoa

normalmente esquece de coisas que aprendeu.

A curva do esquecimento original foi derivada na década de 1880

pelo psicólogo alemão Hermnn Ebbinghaus e demonstrava

gra�camente a velocidade real em que ele era capaz de se lembrar de

uma série de sílabas sem sentido depois de aprendê-las. Embora seus

alunos não estejam aprendendo silabas sem sentido, vale a mesma coisa

para a velocidade com que se esquecem do que aprenderam. O

princípio é amplamente aceito pelos psicólogos cognitivos. Con�ra a

seguir o que nos diz a curva do esquecimento.

Assim que você aprende alguma coisa, começa a esquecê-la quase

imediatamente.

A velocidade do esquecimento normalmente é muito alta: algumas

horas depois de aprender alguma coisa, as pessoas, em geral,

lembram-se de apenas uma fração dela.

Cada vez que você pratica recordar o que sabe, a velocidade e a

quantidade do esquecimento é relativamente reduzida.

Recuperar alguma coisa de volta à memória de trabalho reduz a

velocidade do esquecimento, mas é importante saber como e

quando a recuperação acontece. (Discuto a recuperação em mais

detalhes na técnica 7, Prática da recuperação.)

Essa é uma informação imensamente útil, mas as curvas do

esquecimento não dão conta de tudo. Não conseguem mostrar

exatamente qual será a taxa de retenção para seus alunos em geral ou

para um aluno especí�co no momento A ou momento B, para um

tópico especí�co que você ensinou. Existem diferenças individuais e

fatores no ambiente de aprendizagem, como o quanto os alunos estão

prestando atenção e o quanto a informação era nova para eles.

Portanto, a curva na maioria dos casos é teórica, mas o tema é claro:

esquecemos rapidamente e decisivamente tão logo paramos de pensar

sobre alguma coisa, e esse processo está sempre em ação. Se inalterado,

seus efeitos são massivos.

É importante destacar que o que os alunos conseguem lembrar no

�nal de uma aula não representa

o que eles realmente sabem, pois o

conhecimento ainda não está na memória de longo prazo, e o

esquecimento inicia quando o ensino para. Os alunos começarão a

esquecer no momento em que saírem da aula. Sim, use a técnica do

Arremate para avaliar no �nal da aula. Mas saiba também que, a não

ser que faça uma revisão adicional, essa técnica pode enganar.7 Você

pensa que seus alunos sabem como somar frações com denominadores

diferentes, mas, ao dar um teste na semana seguinte ou no �nal do ano,

vai ver o resultado da aprendizagem inicial menos o esquecimento que

sempre ocorre depois dela. Manejar o esquecimento é tão importante

quanto manejar a aprendizagem (mas não é tão visível).

Isso é especialmente relevante porque apenas o conhecimento na

memória de longo prazo pode ser usado sem redução da memória de

trabalho disponível para outras tarefas ou sem prejudicar a percepção.

Se você �zer uma pergunta mais complexa, como “Você consegue

encontrar outra maneira de resolver este problema?”, a resposta,

provavelmente será não se a memória de trabalho for exigida a serviço

dos cálculos. Se quer um raciocínio mais complexo ou maior percepção

por parte dos alunos, ajude-os a liberar sua memória de trabalho no

momento em que quer que eles se engajem nessas tarefas, tornando

mais �uidas as habilidades que eles estão usando no momento. É por

isso que a �uência na leitura e a automaticidade com fatos matemáticos

são fundamentais – elas são necessárias porque não queremos que os

alunos se ocupem dessas coisas em momentos cruciais, e �uência é o

único modo de evitar o problema da memória de trabalho. Você não

consegue perceber o tom do autor se sua memória de trabalho precisa

estar engajada para analisar a sintaxe do trecho que está lendo. Quando

as habilidades básicas não são totalmente automáticas, é muito difícil

ter pensamentos complexos ou perspicazes durante a leitura. Alunos

inteligentes e interessados talvez não consigam ter muito a dizer sobre

uma passagem que leram, porque sua memória de trabalho foi

empregada decifrando as palavras. Isso também vale para o

conhecimento prévio. Você não pode dar um salto para conectar a

atitude do primeiro ministro com a do seu predecessor um século

antes, a não ser que esse conhecimento esteja na sua memória de longo

prazo. “Procurar no Google”, na verdade, exige sua memória de

trabalho.8

Então, qual é o número ideal de interações necessárias com o

conteúdo se quisermos estruturar a memória de longo prazo? Pesquisas

sugerem três ou quatro, mas com muitas ressalvas e muitas incógnitas.

Em �e hidden lives of learners, Graham Nuthall observa que três

interações com o material determinam, com 80% de precisão, se os

alunos aprenderam o conteúdo. Nuthal e seus colegas analisaram o

conteúdo ensinado em uma aula especí�ca e determinaram se os

alunos haviam prestado atenção a ele, seja ouvindo uma instrução do

professor, seja interagindo com os pares. Eles conseguiram prver com

80% de precisão se os alunos haviam aprendido o conteúdo. Tão

preditivo era esse método que Nuthall levanta a hipótese de que é, pelo

menos, possível que “outros fatores (como o uso de perguntas abertas,

feedback, organizadores prévios, exemplos e analogias relevantes e o

nível de interesse do material) podem não ser relevantes para a

aprendizagem do aluno, exceto na medida em que eles aumentam a

probabilidade de os alunos prestarem atenção ao conteúdo relevante”.9

Mas é claro que, mesmo que a pesquisa de Nuthall fosse conclusiva, a

complexidade e familiaridade do conteúdo, independente da qualidade

da apresentação do material e da capacidade de atenção dos alunos,

poderia alterar esse número. Além disso, a ideia de que, se você não

ouve três vezes, não irá aprender torna-se especialmente importante à

luz das pesquisas sobre a constância de distrações de nível baixo em

muitas salas de aula. Assim é também o grau de �uência que o

conteúdo exigiu. “Lembrar” pode signi�car coisas diferentes.

Dependendo do conteúdo, não tem problema se eu precisar de alguns

segundos para puxá-los da memória de longo prazo. Não há pressa.

Mas de algumas coisas eu preciso num piscar de olhos e, portanto,

podemos presumir que requerem mais interações para garantir a

facilidade e velocidade da recordação.

Como esse princípio deve determinar as decisões de ensino?

Mantenha livre a memória de trabalho para os alunos apresentando o

novo conteúdo em porções administráveis e incluindo sequências

curtas de prática e recuperação. A chamada De surpresa é uma ótima

ferramenta para que todos façam o trabalho da recuperação, mesmo

aqueles que você não chama. Você também pode usar a técnica Todo

mundo escreve e outras formas de escrita para fazer com que o

pensamento dos alunos seja codi�cado na memória por mais tempo.

Um bom adágio a ser lembrado é que os alunos se lembram daquilo

que pensam, então mantenha a proporção elevada e desenvolva hábitos

de atenção e foco. Sempre tenha em vista a construção de

conhecimento (organizadores do conhecimento podem ser úteis) e

reforce a �uência na leitura com a técnica Leitura em FASE.

Mas também não esqueça da sua própria memória de trabalho. O

Capítulo 2 vai ajudar na preparação da aula para que você se concentre

em perceber o que está acontecendo com os alunos enquanto ensina.

Ao reunir os dados sobre o domínio dos alunos, lembre-se de que esses

dados podem rapidamente sobrecarregar sua memória de trabalho,

portanto monitore-os por meio da técnica de Observação ativa.

Aulas on-line

Mobilizar as limitações da memória de trabalho é um dos principais

desa�os de ensinar em qualquer contexto. On-line, seus desa�os são

potencializados, já que estamos competindo com distrações

potenciais e a atenção é fragmentada. Embora as aulas on-line

facilitem que os alunos façam pesquisas, escrevendo depois seus

resultados no chat, às vezes acabava havendo uma quantidade

exagerada de dados. A “velocidade dos dados” frequentemente era

excessiva para a memória de trabalho: 30 respostas dos alunos na

barra de rolagem cruzando a tela é mais do que os professores ou os

alunos conseguem processar. O resultado, algumas vezes, era todos

falando e ninguém sendo capaz de ler ou prestar atenção aos

comentários. O vídeo Harley e Clayton: Mostrando os dados mostra

Rachel Harley e Hasan Clayton, dois professores na Nashville

Classical Charter School, apresentando uma solução so�sticada. Eles

pedem que os alunos mandem suas respostas pelo chat apenas para

eles, não “para todos”, e então selecionam algumas respostas

excepcionais e as publicam onde a classe possa ler e re�etir sobre

elas com mais foco. Realmente não há razão para que os professores

não possam selecionar um conjunto de exemplos interessantes dos

alunos e apresentá-los para guiar e desenvolver a discussão de

forma similar também em salas de aula físicas.

PRINCÍPIO 2: HÁBITOS ACELERAM A

APRENDIZAGEM

Outra demonstração de que a memória de trabalho é tão poderosa

quanto limitada é a percepção de que toda tarefa que você consegue

fazer sem uma carga mínima na memória de trabalho permite usar a

capacidade remanescente para alguma coisa mais importante. A leitura

�uente é talvez o exemplo mais importante disso. Quando os alunos

conseguem ler com �uência, sua memória de trabalho é liberada para

pensar com mais profundidade sobre o texto, e sua compreensão e

habilidade para analisar aumentam.

Isso também explica por que a formação de hábitos é tão crítica para

a aprendizagem. Atividades cotidianas com que temos familiaridade,

que podemos fazer sem ter que pensar antes, são mais fáceis de realizar.

Isso signi�ca que podemos liberar nossas mentes para pensar em coisas

mais complexas enquanto as realizamos.

Seu despertador toca na escuridão antes de amanhecer, e sua mão dá

um tapa no botão soneca. Você está com sono, mas em seguida está de

pé na frente da pia com a pasta de dentes na escova. Agora o chuveiro

está ligado. Provavelmente você está se movimentando pelo hábito

enquanto seu cérebro se esforça para encarar o novo dia. Você faz

o que

faz porque isso é o que você faz. Suas ações aconteceriam mais

lentamente e exigiram mais força de vontade e memória de trabalho

(ou poderiam nem acontecer) se não fossem um hábito. Uma rotina

conhecida permite que você poupe sua força de vontade para alguma

outra coisa. Curiosamente, pesquisas sugerem que a força de vontade é

de fato limitada desse modo. A maioria de nós pode esgotá-la. O termo

“esgotamento do Ego”10 descreve esse fenômeno.

Porém algo mais acontece como resultado dos hábitos. Provavelmente

alguns dos pensamentos mais livres e abrangentes que você terá hoje

ocorrerão enquanto está fazendo coisas que faz por hábito: escovando

os dentes, de pé no chuveiro, talvez dirigindo até o trabalho. Sua mente

pode fazer essas coisas com custo muito baixo para a memória de

trabalho. De repente ela está livre para vaguear. Antes que perceba,

você está pensando sobre onde colocar o sofá para que a sala de estar

�que mais funcional ou qual é a melhor pergunta para destravar a

leitura da noite passada para seus alunos.

Pense nisso em termos da sala de aula. Quando você pede que seus

alunos escrevam em resposta a um livro que estavam lendo ou

discutindo, quanto mais o processo é estabelecido como um hábito –

“peguem seu Diário de Respostas do Leitor e comecem a escrever” –,

mais memória de trabalho sobra para pensar sobre o livro. Con�ra

como isso acontece com esta sequência na sala de aula do 5º ano de

Jessica Bracey: Pedra Angular. Jessica diz: “Peguem seus livros. Pergunta

87 em seus Diários de Respostas do Leitor. Vocês têm evidências no

texto. Podem começar!”. Menos de três segundos depois, cada lápis na

sala está se movendo e, o que é mais importante, cada aluno está

pensando de verdade sobre o livro. Compare essa situação com a da

Srta. Yecarb. Sua sala de aula é o oposto da sala da Srta. Bracey. Ela acha

que os alunos �cam entediados fazendo as mesmas coisas todos os dias,

então frequentemente promove novas maneiras de tornar interessantes

as tarefas de casa. “Reservem alguns minutos para anotar seus

pensamentos sobre por que Maddie faz o que faz”, diz a Srta. Yecarb. “É

para escrever em frases?”, um aluno pergunta. “Sim”, diz a Srta. Yecarb.

“Onde?”, pergunta outro aluno. “Qualquer coisa serve: numa folha de

papel ou em suas anotações. Usem um lápis de cera grande e roxo, se

tiverem! Mas tentem pensar de verdade sobre isso,” responde a Srta.

Yecarb. “Pode ser neste?”, pergunta um, erguendo seu caderno. “Não

consigo encontrar um pedaço de papel”, diz outro aluno. “Ei!”, diz um

terceiro. Seu colega na carteira ao lado estava procurando um lápis na

mochila e balançou a carteira dele.

O problema não é só o tempo desperdiçado, embora claramente

tenha sido desperdiçado. É que a continuidade foi perdida, e o foco,

dissipado. Quando seus alunos começarem a escrever, lembrarão

menos sobre o texto. As ideias que estavam começando a se

desenvolver alguns segundos antes tinham sido desviadas da memória

de trabalho pelas demandas de pegar lápis e papel. Seus insights serão

espalhados ao vento. Quando escreverem, uma parte deles estará

pensando em aspectos banais da realização da tarefa – Estou

escrevendo o su�ciente? Outras pessoas estão escrevendo mais? –, pois

responder por escrito ainda não é um hábito. Ironicamente, em um

esforço para tornar “interessante”, a Srta. Yecarb foca mais atenção na

tarefa de escrever e menos no livro em si.

Na classe de Jessica, no entanto, as ideias estão �uindo

imediatamente, porque existe hábito e procedimento. Há um diário na

pasta de todos, a pasta está sobre a carteira de todos, e os lápis estão nos

estojos. A narrativa dela revela que eles já �zeram 87 vezes e, portanto,

para eles é equivalente a escovar os dentes. Eles conseguem fazer isso

não só rapidamente, mas com sua atenção em coisas maiores – o livro,

no caso. Os alunos de Jessica provavelmente terão pensamentos mais

complexos e criativos, porque ela tornou um hábito a parte de

responder por escrito. Você pode ver os benefícios disso no resto do

vídeo. O que fazemos como hábito exige menos força de vontade, por

isso que todos os alunos estão escrevendo o tempo todo. O que fazemos

por hábito permite que nossa memória de trabalho esteja em coisas

mais substanciais, por isso que os alunos se engajaram nas perguntas de

Jessica de forma re�exiva. Não causa surpresa, no entanto, que, quando

ela os incentiva, a mão de todas as crianças se levanta com entusiasmo.

Ela construiu um ambiente em que é fácil para as mentes deles se

engajarem, e eles responderam.

Os hábitos, nos diz Charles Duhigg em O poder do hábito, são a

forma de o cérebro economizar energia ou alocar sua energia para

outras coisas mais urgentes e são tão importantes para os professores

quanto para os alunos. Segundo um estudo feito pelo psicólogo social

Wendy Wood e seus colegas, na Duke University, até 45% dos nossos

comportamentos diários são automáticos.11 Isso torna mais fácil fazer

as coisas – pensar é um trabalho árduo, e o cérebro está sempre

tentando poupar energia e foco para quando realmente precisar. Você

não consegue planejar sua aula se estiver pensando em como escovar

seus dentes. Mas também existem hábitos que você desenvolve para

ajudar a pensar mais profundamente sobre o que está fazendo, como

preparar a lição. “Sempre preparo minhas aulas da mesma maneira”,

Sarah Wright contou. Na manhã daquela linda aula em seu vídeo Pedra

Angular, em que ela é tão receptiva aos seus alunos e parece tomar

todas as decisões certas, ela diz: “�z a atividade como se fosse um

aluno, analisando segundo a perspectiva deles e escrevendo as respostas

que eu esperava obter”. Professores como Sarah usam um hábito

familiar e produtivo para se prepararem. Isso ser uma rotina signi�ca

que ela não está pensando em como se preparar, mas em como seria

uma boa resposta de um aluno.

O mesmo vale para os alunos. Queremos otimizar seu uso do

pensamento preenchendo os dias letivos com dois tipos de hábitos: (1)

tendo uma forma de fazer, com rapidez e facilidade, coisas

relativamente sem importância e (2) tendo uma forma de fazer bem as

coisas importantes e de uma maneira que canalize a maior quantidade

de atenção, consciência e re�exão sobre o conteúdo. Em outras

palavras, é óbvio que queremos hábitos consistentes para as coisas

triviais, mas é menos óbvio que queremos hábitos consistentes para as

tarefas mais importantes. É verdade, existem hábitos úteis, como entrar

em uma sala de aula e distribuir os materiais. Mas hábitos acadêmicos –

discutir e escrever sobre um texto – são ainda mais essenciais. O que

fazemos com frequência é mais bené�co se feito também com

consistência. Por isso é tão importante construir o hábito de prestar

muita atenção (Hábitos de atenção), além de ouvir e construir uma

comunidade durante as discussões (Hábitos de discussão). É

importante, também, criar rotinas consistentes para diferentes formas

de participação (Virem e conversem, Solo silencioso), sem mencionar

expectativas como levantar a mão para responder (não há nada pior do

que interromper um aluno que faz um bom comentário para pedir que

o aluno que se manifestou – mais uma vez – desista de falar) e abaixar

quando outros estão falando (veja a técnica 29, Todas as mãos).

Construa sua sala de aula com base em procedimentos que se tornem

hábitos. O escritor especialista em educação Tom Bennett descreve os

hábitos compartilhados que se tornam rotina em uma boa sala de aula

como sendo um “superpoder”. Os hábitos, escreve ele, se tornam parte

dos alunos: “Eles se comportam como precisam se comportar, sem

pensar. E isso signi�ca…tempo e espaço na cabeça para pensarem

sobre a coisas que você quer que eles pensem – a aprendizagem. As

rotinas são o fundamento do bom comportamento. Elas demandam

tempo para ser comunicadas e incorporadas. Mas nada valoriza mais o

seu tempo.” Tom está certo, é claro. O que ele diz sobre comportamento

positivo é ainda mais verdadeiro para comportamentos de pensamento

e os hábitos acadêmicos. Ironicamente isso frequentemente deixa os

alunos

felizes, porque eles sentem bem-estar – e algumas vezes orgulho

– por saber como fazer as coisas rapidamente e bem. Mas de qualquer

maneira, você estará transferindo o foco da sua memória de trabalho

de como fazer uma tarefa para a importância da pergunta. Assim, uma

sala de aula imbuída de hábitos fortes geralmente é também um lugar

feliz e erudito.

Há um terceiro aspecto mais sutil da construção de hábitos sobre o

qual vale a pena pensar. Uma história da minha visita à Michaela

Community School, em Londres, que atende alunos de algumas das

regiões mais pobres da cidade, ajudará a explicar por que. Na Michaela

– que recentemente foi a escola com escore mais alto na Inglaterra em

pelo menos uma prova de matemática –, os alunos, todos os dias, �cam

em pé na hora do almoço e dão graças. Eu mesmo vi isso em uma visita

em 2016.

Depois de comerem, foi dada aos alunos uma chance de se

levantarem e expressarem gratidão diante de metade da escola. Suas

mãos pipocaram no ar. Todos eles. Todos queriam ser escolhidos para

agradecer.

Os alunos agradeceram aos seus colegas por ajudá-los a estudar.

Agradeceram aos seus professores por esperarem muito e ajudá-los.

Um aluno agradeceu à equipe do refeitório por cozinhar para eles (a

propósito, a comida dos refeitórios no Reino Unido é muito superior à

dos Estados Unidos e muito mais provável de envolver o preparo no

local). As mãos ainda pipocavam no ar. Um aluno agradeceu a sua mãe

por tudo o que ela fez para sustentá-lo. Ele tinha uns 13 anos e

compartilhou seu reconhecimento na frente de talvez uma centena de

outros meninos adolescentes, falando com hesitação, mas

honestamente, sobre o quanto era grato pelo tanto que ela trabalhou

duro e os sacrifícios que fez. Você não vê isso todos os dias. A gratidão

parecia ser in�nita e brotava deles, até que o professor responsável disse

que estava na hora de voltar para a classe.

Eu me peguei pensando nisso durante algum tempo depois da

situação. Ali estavam crianças de algumas das regiões mais pobres da

cidade, crianças que devem ter enfrentado di�culdades em casa e no

seu caminho para a escola. Muitos haviam deixado (ou ainda viviam

em) lugares assolados pela violência e di�culdades. Mas na Michaela,

seus dias eram marcados não pela presença de alguém que os lembrava

que haviam sofrido ou tinham sido negligenciados pela sociedade, mas

pelo pressuposto de que queriam demonstrar sua gratidão ao mundo à

sua volta.

O que isso signi�cava? Bem, antes de tudo, deu origem a uma cultura

de re�exão. Para onde quer que eu olhasse, os alunos faziam coisas uns

para os outros. Em uma classe, um aluno notou outro sem um lápis e

lhe deu um sem que fosse pedido. No corredor, um aluno deixou cair

alguns livros e de repente três ou quatro alunos estavam se agachando

para juntá-los. Quando os alunos saíam de uma sala de aula,

agradeciam ao seu professor.

Talvez agradecer torne comportamentos merecedores de gratidão

mais prováveis de ocorrer. Os alunos sabem que sua bondade é vista e

valorizada, não só por seus professores, mas também por seus pares.

Ela se espalha. Talvez inicialmente seja devido à plausibilidade da

valorização, mas depois de algum tempo simplesmente assume vida

própria. As pessoas são gentis e atenciosas porque, na Michaela, isso é o

que elas fazem – é um hábito.

Mas a gratidão, eu acho, diz tanto sobre quem demonstra quanto

sobre quem recebe. Talvez esse seja o ponto mais importante.

Demostrar gratidão faz você procurar e ver a bondade à sua volta e,

portanto, perceber um mundo cheio de bondade à sua volta. O que o

deixa feliz. E talvez otimista – pensar que o mundo é o tipo de lugar

que o aceitará quando você der o seu melhor. O hábito de demonstrar

gratidão fez com que os alunos vissem mais coisas pelas quais podiam

ser gratos, ter uma visão mais positiva do mundo. Eles o viam como

um lugar onde as pessoas provavelmente sorririam para eles,

ajudariam, apoiariam. Construir um hábito de enxergar assim fez com

que isso aparecesse por todo o lugar. Em A vantagem do cérebro feliz,

Shawn Anchor descreve isso como o Efeito Tetris. Você joga Tetris o

su�ciente e vê suas formas características em todo o lugar. Igualmente,

você vê su�cientes comportamentos de trabalho árduo de seus pares,

su�ciente generosidade e bondade, su�ciente sucesso acadêmico, o que

muda sua visão do mundo. Isso, também, é algo que podemos usar na

sala de aula, reconhecendo que para onde direcionamos a atenção de

nossos alunos pode ser uma profecia autorrealizada. Narrar o trabalho

bom e árduo, e a produtividade em torno deles, ajuda a ver quando está

presente e aprender mais com a sua observação.

PRINCÍPIO 3: AQUILO A QUE OS ALUNOS

PRESTAM ATENÇÃO É O QUE IRÃO APRENDER

�e hidden loves of learners, de Graham Nuthall, é um livro fascinante,

em parte porque descreve momentos pequenos e banais nas vidas de

alunos comuns.12 Conforme mencionei antes, uma das suas principais

premissas é que os alunos aprendem ideias e conteúdo com os quais

entram em contato por três vezes diferentes – especialmente se cada

interação for abrangente e se as interações apresentarem a informação

de formas ligeiramente diferentes. Mas ele observa que isso só se aplica

a alunos que estão prestando atenção. Por exemplo, um grupo de

alunos está aprendendo sobre a Antártica, e a expectativa é que tenham

aprendido que a Antártica é um dos lugares mais secos no planeta.

Alguns aprenderam, outros não. Nuthall observa que um aluno

chamado Teine está cochichando com um colega e passando bilhetes

enquanto está passando um vídeo sobre a natureza desértica da

Antártica. Teine não aprende o conteúdo. Outro aluno, Tui,

normalmente decide que já sabe o conteúdo e não ouve atentamente.

Ele não está passando bilhetes, mas não está prestando atenção e

também não aprende.

Isso revela um fato óbvio, mas importante sobre educação: em

qualquer ambiente de aprendizagem, algumas pessoas se desenvolvem

rapidamente, e algumas se desenvolvem mais lentamente. Um fator

importante nas velocidades que os indivíduos aprendem é sua

capacidade de concentração por um período de tempo signi�cativo. Os

estudantes parcialmente focados ou focados por pouco tempo

adquirem domínio das coisas mais lentamente e com mais di�culdade.

Isso frequentemente é aparente quando trabalhamos com alunos com

problemas de atenção diagnosticados, mas é claro que a habilidade de

manter o foco está desigualmente distribuída entre todos os alunos (e

adultos). Sua força é um impulsionador oculto do progresso.

Com base na técnica 48, Hábitos de atenção, “atenção seletiva” é o

termo para a habilidade de focar na tarefa em questão e ignorar a

distração. É a habilidade de selecionar ao que você presta atenção –

excluir as distrações e travar o sinal – e tem “efeitos reverberantes” no

sucesso na linguagem, alfabetização e matemática, observam as

cientistas cognitivas Courtney Stevens e Daphne Bavelier. Eles

acrescentam que potencialmente há “grandes benefícios em incorporar

atividades de treinamento da atenção ao contexto escolar”.13

Não causa surpresa que a construção de fortes hábitos para focar e

manter a atenção – um aspecto fundamental de como os educadores

ajudam a apoiar alunos com dé�cits de atenção – é útil para todos os

alunos. Ainda assim, a atenção pode variar de momento a momento,

mesmo para a mesma pessoa. Os alunos podem se concentrar

profundamente em um ambiente e �car dispersos em outro, e essa

variabilidade nos faz lembrar que os ambientes de aprendizagem

moldam os hábitos de atenção. Dar atenção à atenção – construir

hábitos de manutenção do foco – é uma das coisas mais importantes

que os professores podem fazer. Se houver um modelo mental de uma

sala de aula produtiva, ele certamente incluirá alunos capazes de se

perderem dentro de uma tarefa e trabalharem nela com constância por

um período signi�cativo. Dessa forma, constrói-se um ambiente onde a

concentração pode ser mantida em segurança e cultiva-se com cuidado

a habilidade de focar nas tarefas.

Fazer isso sempre foi necessário e um desa�o, mas provavelmente

e então eu seguia em frente. Sou profundamente

grato por isso e também pelas muitas vezes em que ela me estimulou a

mudar meu modo de pensar enquanto re�etíamos e revisávamos as

técnicas.

Emily Badillo também desempenhou um papel fundamental na

escrita deste livro. Se o seu nome é familiar é porque seus vídeos

aparecem ao longo de todo o livro. Ela também foi de valor inestimável

na leitura e na revisão dos rascunhos – assim como no esboço das

seções e no fornecimento do material de apoio, além da triagem e da

recomendação de vídeos.

Enquanto eu estava escrevendo este livro, minha equipe e eu também

estávamos capacitando milhares de professores nos Estados Unidos e

no exterior. Em outras palavras, nós tínhamos uma organização para

administrar. Cada líder colabora com suas habilidades únicas para um

esforço como esse. As minhas habilidades de liderança incluem deixar

e-mails não respondidos por meses, garantir que as reuniões iniciem

desajeitadamente e algumas vezes sem que todos tenham

conhecimento delas. Além disso: me esconder em meu escritório por

dias seguidos focando obsessivamente um parágrafo enquanto os

prazos vão estourando. Assim sendo, meus parceiros na coordenação

da equipe TLAC, a diretora acadêmica Erica Woolway e o codiretor

geral Darryl Williams, merecem uma dose dupla de agradecimentos e

crédito – por suas ideias, insights e o profundo conhecimento do

ensino, bem como por sua habilidade de gentilmente gerenciar as

minhas “habilidades”. Eu não poderia desejar parceiros melhores.

Escrever pode ser um processo lento, mas o processo de escrita deste

livro foi especialmente desa�ador, já que ele foi feito durante o ano de

2020. Amy Fandrei e Pete Gaughan, da John Wiley & Sons, me

apoiaram e foram compreensivos, sem mencionar o fato de que se

mantiveram inabaláveis o tempo todo. Espero que o resultado se

aproxime do valor das dores de cabeça que lhes causei.

Rafe Sagalyn continua a orientar e apoiar meu trabalho como

defensor e agente. Sou grato por ter a orientação de alguém tão sábio e

cujo objetivo é me ajudar a encontrar minha própria visão para minha

escrita e materializá-la.

Este livro também re�ete os insights de uma comunidade mais

abrangente de professores e educadores – nos Estados Unidos, na

Inglaterra e mesmo ao redor do mundo – que compartilham suas ideias

e observações comigo e entre si. Muitas vezes penso que a mídia social

é uma praga na civilização, mas ela também é um meio pelo qual,

graças aos milhares de professores que a veem como uma ferramenta

para compartilhar conhecimento e insights de maneira positiva e

construtiva, fui capaz de aprender muito em pouco tempo. Tentei trazer

citações de alguns dos professores cujos comentários me

impressionaram particularmente. Descrevo alguns casos em que, em

uma situação difícil, �z uma pergunta aos meus colegas no Twitter e me

senti privilegiado por compartilharem sabedoria e conhecimento.

Dessa forma, agradeço a todos aqueles que ensinam e realizam o

trabalho mais importante da sociedade e agradeço duplamente àqueles

que compartilharam seu conhecimento sobre esse trabalho comigo.

Finalmente, enquanto escrevi e reescrevi três edições deste livro,

meus três �lhos cresceram. Não é necessário dizer que os amo

imensamente e tenho orgulho deles. Eles estão maiores agora; eram

muito menores na época, e ainda assim não há sacrifício que não faria

por eles. Mas vocês já sabiam disso, e menciono aqui porque o trabalho

que eu faço sempre esteve conectado com minha própria parentalidade.

Eu acordo à noite e luto com certa ansiedade em relação aos meus

�lhos; e sei que outros pais muitas vezes não pregam o olho por

estarem ainda mais ansiosos. Com frequência penso naqueles pais que

amam tanto e tão profundamente seus �lhos quanto amo os meus, mas

não podem contar com escolas e salas de aula que lhes ofereçam a

máxima oportunidade de aprender e se desenvolver. Este livro é um

esforço para garantir as melhores salas de aula possíveis em todos os

lugares – para meus próprios �lhos e para os �lhos de todos os outros

pais.

Encerro com meu maior agradecimento: à minha esposa, Lisa.

Agradecer-lhe por tornar este livro possível é um pouco injusto quando

há tantas coisas pelas quais ser grato em milhares de outros aspectos.

Portanto, Lisa, obrigado pelo seu brilho que, entre outras coisas, cria a

luz que me permitiu escrever.

SOBRE AS UNCOMMON SCHOOLS

A missão das Uncommon Schools é fundar e administrar escolas

públicas urbanas excepcionais que preencham as lacunas de

desempenho e preparem estudantes de baixa renda para a faculdade.

Durante 20 anos, por meio de ensaios, erros e adaptações, aprendemos

incontáveis lições sobre o que dá certo nas salas de aula. Não causa

surpresa termos descoberto que o sucesso na sala de aula está

intimamente ligado à habilidade de contratar, desenvolver e conservar

ótimos professores e líderes. Isso nos estimulou a investir pesado na

capacitação de educadores e no desenvolvimento de sistemas que

ajudem os líderes a liderar, os professores a ensinar e os alunos a

aprender. Somos apaixonados pela ideia de encontrar novas formas de

possibilitar que os alunos aprendam mais hoje do que ontem e, para

fazer isso, trabalhamos arduamente a �m de assegurar que cada minuto

faça a diferença.

Sabemos que muitos educadores, escolas e sistemas escolares estão

interessados nas mesmas coisas que nós – soluções práticas que

funcionem em salas de aula e escolas, possam ser implementadas em

grande escala e sejam acessíveis a todos. Temos a sorte de ter tido a

oportunidade de observar e aprender com educadores excepcionais –

tanto em nossas escolas como em todos os Estados Unidos – que

ajudam todos os estudantes a ter altos níveis de desempenho. A

observação desses educadores em ação nos permitiu identi�car,

codi�car e �lmar achados concretos e práticos sobre aulas excepcionais.

Ficamos entusiasmados por compartilhar esses achados em livros como

Aula nota 10, Practice perfect, Driven by data, Leverage leadership e

Great habits, great readers.

Desde a publicação da 1ª edição de Aula nota 10, Doug Lemov e a

equipe Teach Like a Champion (TLAC) continuaram a estudar os

educadores que estão gerando resultados notáveis nas Uncommon

Schools, em organizações parceiras e em escolas em todos os Estados

Unidos. Durante incontáveis horas de observação e análise, Doug e sua

equipe re�naram ainda mais e codi�caram as melhores práticas

tangíveis que os professores mais e�cientes têm em comum. Aula nota

10 3.0 desenvolve o trabalho inovador da edição anterior e faz isso com

professores e líderes que assumiram o compromisso de mudar a

trajetória de vida dos alunos.

Agradecemos a Doug e a toda a equipe Teach Like a Champion por

seus incansáveis esforços esclarecedores para apoiar professores em

todo o mundo. Esperamos que nosso empenho em compartilhar o que

aprendemos ajudem você, seus alunos e nossas comunidades.

Brett Peiser

Diretor-executivo das Uncommon Schools

Uncommon Schools é uma rede sem �ns lucrativos composta por 57

charter schools urbanas e públicas que preparam mais de 22 mil

estudantes da educação básica em Nova York, Nova Jersey e

Massachusetts para se formarem na faculdade. Um estudo CREDO

constatou que, para os alunos de baixa renda que frequentam as

Uncommon Schools, as escolas “anulam completamente o efeito

negativo associado a ser um estudante na faixa da pobreza”. As

Uncommon Schools também foram vencedoras do prêmio nacional

Broad Prize for Public Charter Schools por demonstrar “o mais

excepcional desempenho e progresso dos alunos de um modo geral em

toda a nação nos últimos anos, ao mesmo tempo reduzindo as lacunas

no desempenho de alunos de baixa renda e alunos não brancos”. Para

saber mais sobre como as Uncommon Schools estão mudando a

história, visite uncommonschools.org.

http://www.uncommonschools.org/

PREFÁCIO: EQUIDADE, JUSTIÇA E

A CIÊNCIA DA APRENDIZAGEM

Chamei esta seção de abertura “Prefácio”, mas somente porque

precisava lhe dar algum nome. Eu geralmente pulo os prefácios, e talvez

você também

nunca como atualmente, quando a capacidade da tecnologia de afetar e

prejudicar a atenção é muito maior do que jamais foi. Os educadores na

década de 1960 argumentavam que a televisão prejudicava a atenção e o

foco dos alunos, mas os jovens na época não andavam por aí com uma

televisão em seu bolso. A televisão não era a mídia para a qual todas as

interações sociais dos jovens se direcionavam. Os jovens não checavam

veladamente – ou abertamente – suas TVs a cada poucos minutos

durante a aula. Eles não estavam habituados à necessidade de checar

suas televisões a cada poucos segundos. Uma pessoa jovem – e um

adulto – nos dias de hoje possui poucas roupas sem um bolso para

carregar o celular. O pressuposto – demonstrado nas roupas – é que

nossos telefones estão e precisam sempre estar ao nosso alcance.

Silenciosa e gradualmente, a dosagem e a acessibilidade da tecnologia

aumentaram ao ponto de terem afetado profundamente não só o nível

de atenção, mas também a capacidade geral de ter atenção para a

maioria das pessoas. Embora a abordagem dos professores sobre

capacidade de atenção sempre tenha sido parte essencial, embora

implícita, de uma sala de aula produtiva, ela está rapidamente se

tornando mais urgente. Não estamos apenas nos esforçando para

ajudar os alunos a aprenderem a se concentrar no que é importante;

estamos lutando com uma tecnologia massiva e disseminada que atua

em nossos alunos – e em nós mesmos – para prejudicar essa capacidade

fundamental a cada minuto do dia. As escolas e professores agora

precisam constantemente planejar suas escolhas e decisões com esse

desa�o em mente, se esperam ter sucesso. É o maior desa�o que surgiu

na educação desde a publicação da versão anterior deste livro.

Em seu livro Trabalho focado, Cal Newport examina o fenômeno da

atenção no ambiente de trabalho, estudando as condições necessárias

para produzir um trabalho do conhecimento de classe mundial. O

sucesso em tal contexto requer que você “aprimore sua habilidade de

dominar coisas difíceis”, ele observa. Um cientista da computação por

treinamento usa a escrita de códigos como um exemplo. Ser capaz de

produzir os códigos técnicos complexos é algo notável em que é preciso

ter um bom desempenho, especialmente hoje em dia, pois o trabalho

do conhecimento nunca foi tão valorizado na sociedade. Um código se

move livremente e na velocidade da luz por todo o globo. Se você o

escrever bem, seu público de usuários potenciais é quase ilimitado. Mas

esse estado das coisas – você em seu ambiente confortável, escrevendo

o código e saboreando um café enquanto o mundo clama por mais e

mais – tem uma desvantagem. Os códigos de todos os outros também

se movem livremente e na velocidade da luz por todo o globo.

Qualquer linha deles escrita em qualquer lugar no mundo

imediatamente está competindo com o seu código. Todo trabalho do

conhecimento é cada vez mais assim, escreve Newport, e para ter

sucesso você não só precisa ser capaz de se concentrar para produzir

alguma coisa peculiarmente inteligente, mas também “ser capaz de

fazer isso rapidamente, repetidamente”, com “isso” sendo a habilidade

de atingir maestria com coisas novas e difíceis. O segredo para ter

domínio sobre material complexo com velocidade e talento, escreve

Newport, é a habilidade de manter estados de atenção continuada e

concentração profunda. Aqueles que são capazes de focar melhor e por

mais tempo se destacam na multidão.

No entanto, Newport também observa que nunca foi tão difícil

construir essas mentalidades focadas, porque nossas vidas diárias (que

incluem nossos ambientes de trabalho e aprendizagem) integram a

distração, a falta de concentração e estados de constante atenção

parcial. Elas prejudicam em vez de construir os tipos de foco mental

que, em última análise, conduzem a tanto sucesso. A concentração,

conclui ele, jamais foi tão recompensada e tão difícil de ser obtida.14

Um termo útil para compreender o porquê é “atenção residual”.15

Quando você troca de uma tarefa para outra, sua mente permanece

parcialmente focada na tarefa prévia. Você faz uma pausa durante um

projeto para checar seu e-mail e quando retorna ao projeto, sua mente

ainda está parcialmente em seu e-mail, mesmo que não se dê conta

disso. Você agora tem menos probabilidade de realizar seu melhor

trabalho. Isso é especialmente prejudicial, aponta Newport, para a

aprendizagem de coisas novas e difíceis, mas pesquisadores

descobriram que as pessoas, na maioria dos ambientes de trabalho,

operam em estados constantes de distração em baixo nível. Acontece

também com os estudantes. O estudante do ensino médio

(possivelmente mais maduro que os alunos do ensino fundamental),

mesmo sendo exemplo de sucesso e interesse acadêmico, ainda alterna

as janelas do seu computador a cada 19 segundos, por exemplo.

Mas, além do resíduo da atenção, há uma questão mais ampla: nossos

cérebros são neuroplásticos, o que signi�ca que eles se reconectam

dependendo de como os usamos. A forma como nós, e especialmente

os jovens, os usamos cada vez mais envolve a alternância constante de

tarefas. A média para um adulto é a cada dois minutos e meio e, para

pessoas mais jovens, certamente é mais. O resultado é não só que

frequentemente estamos mais distraídos do que idealmente seria, mas

também que somos cada vez menos capazes de manter o foco. Nossos

cérebros cada vez mais esperam que as distrações “pipoquem” e �cam

agitados e distraídos pelo adiamento dessa grati�cação. Como a�rma a

especialista em produtividade Maura �omas em um artigo recente,16

“Nossa produtividade sofre não só porque somos distraídos por

interrupções externas, mas também porque nossos cérebros...por si só

se tornam uma fonte de distração”.

“Dar uma passada de olhos é o novo normal”, a�rma Maryanne Wolf

em O cérebro no mundo digital, um dos livros mais profundos e

importantes sobre aprendizagem nos últimos anos. Ela descreve o

quanto a exposição constante à tecnologia nos distrai no momento e

reprograma nossos cérebros para serem menos atentos, menos capazes

de atenção e menos capazes de manter estados re�exivos necessários,

em particular, para uma leitura verdadeira e signi�cativa. Talvez você

note isto em si: nos últimos anos, você começou a passar seus olhos

rapidamente pela página enquanto lê, avançando até o �m dela à

procura de... alguma coisa. Esse é seu cérebro, programado para

distração por um ambiente digital em que sua atenção sustentada

média a qualquer tarefa é de menos de dois minutos, procurando por

alguma coisa nova e instantânea. Em outras palavras, é você, não só

falhando em prestar atenção, mas também perdendo a capacidade de

prestar atenção. Quem já viveu uma vida em que a tecnologia era mais

limitada consegue notar isso e a falta de foco que costumava ter. Seus

alunos não viveram e não vivem uma vida assim. A maioria deles não

conheceu essa realidade.

Esse fato suscita várias questões para os professores. Os ambientes

que eles desenvolvem em suas salas de aula integram a atenção

sustentada ou a atenção fragmentada e inconstante? O que eles podem

fazer para ajudar seus alunos se observam, individualmente ou como

um todo, que eles requerem habilidades mais fortes de atenção?

Recentemente me encontrei com um diretor que conheço e lhe

perguntei sobre seus alunos e como eles estão mudando. “A capacidade

de atenção é cada vez menor”, observou ele. “Especialmente porque a

maioria dos alunos não lê mais fora da escola, a menos que tenham pais

que leiam. Mas estamos fazendo o melhor que podemos para adaptar

nossa maneira de ensinar”. Foi uma conversa curta, e nunca descobri se

o que ele pretendia dizer era: Estamos adaptando a maneira de ensinar à

atenção reduzida dos alunos, dando a eles tarefas que requerem menos

foco sustentado, ou Estamos adaptando nossa maneira de ensinar para

tentar integrar a concentração e melhorar a capacidade de atenção dos

alunos engajando-os em períodos continuados de trabalho em uma única

tarefa. Em outras palavras, eles estavam aderindo à mudança ou

contra-atacando? Essa questão

é crítica. A última, contra-atacar, pode –

e talvez deva – ser alcançada. Se você assistir aos vídeos referenciados

neste livro, acredito que verá muita alegria, energia e aprendizagem

num ritmo rápido, mas também com certeza verá, em quase todas as

salas de aula com alto rendimento, alunos que conseguem manter o

foco em uma única tarefa, muitas vezes em silêncio, com determinação

e de modo independente. Isso é possível, em parte, porque os

professores priorizaram e desenvolveram a capacidade de focar desses

alunos, com o tempo, até que se tornasse um hábito.

Você também verá, nos vídeos, ambientes onde perturbações

constantes ao trabalho, ao pensamento e à re�exão são raras, porque os

professores sabem que os alunos merecem isso.

Mesmo que o nível da capacidade de focar seja diferente em cada

aluno, podemos desenvolvê-la tanto quanto possível. Alcançar isso

sempre foi um dos resultados mais importantes da escolarização –

mesmo que esse fato nem sempre seja identi�cado ou reconhecido. A

escola é um dos últimos lugares que podem tentar isolar os jovens da

distração constante, da superestimulação digital e da alternância de

tarefas. Com certeza existe um lugar para os dispositivos digitais na

aprendizagem, mas existe igualmente uma necessidade de �car por um

tempo sem eles. Proporcionar doses regulares de tempo livre de telas e

distração, com re�exão meditativa – lápis, papel, livro – é o maior

presente que podemos dar aos jovens.

Em 1890 (quando high-tech signi�cava inovações modernas, como a

máquina tabuladora), o psicólogo William James observou, em �e

principles of psychology, algo mais sobre a atenção: aquilo ao que

prestamos atenção molda nossa cognição de forma mais ampla. “Minha

experiência é que eu concordo em prestar atenção”, ele explica,

antecipando um vasto leque de pesquisas no século XXI que sugerem

quão profundamente aquilo ao que prestamos atenção nos molda. A

atenção, em outras palavras, não é apenas um tipo de “músculo que nos

permite continuar olhando”, como argumentou minha colega Hannah

Solomon em uma conversa sobre esse tema, mas também “a lente

através da qual nós estudantes olhamos”, o que também precisa ser

considerado.

Então, como dar atenção à atenção na sala de aula? A seguir estão

algumas re�exões iniciais. Você certamente encontrará mais.

Você deve construir fortes hábitos de escrita com foco sustentado por

meio da técnica Solo silencioso e ampliar o tempo que os alunos podem

se engajar na escrita. Deve, também, usar a Leitura em FASE para

treinar os alunos a focar no que estão lendo sem interrupção, por um

tempo, e ajudá-los a experimentar o prazer de ter foco. É o prazer de

“�uir”, como algumas pessoas chamam, o momento em que nos

perdemos em uma tarefa, e o resto do mundo – incluindo os telefones e

as telas – desaparece. Ajude os alunos a aprenderem a se concentrar

durante o ensino e as discussões por meio dos Hábitos de atenção e dos

Hábitos de discussão. Coloque em ação a técnica Virem e conversem e

pense sobre como trazer o conceito de “�uxo” para sua própria maneira

de ensinar, por meio das ferramentas apresentadas no Capítulo 6,

“Ritmo”. Outra questão importante é o ambiente cultural e

comportamental em sua sala de aula. Você consegue manter os

momentos para pensar livres de interrupção? Se os alunos gritam as

respostas tão logo você pergunta, não pode impor o tempo de espera

como uma ferramenta chave, que permita que os alunos re�itam e

foquem nas perguntas. Se esse for o caso, inicie com Meios de

participação.

Como o parágrafo anterior me faz lembrar, este livro pode no �m das

contas tratar-se, antes de mais nada, sobre construir e manter a atenção.

Finalmente, existe a tecnologia a considerar. Muitos professores

presumem que tarefas feitas usando a tecnologia ou uma tela têm mais

valor. Acham que é inerentemente bom conectar a sala de aula. A

tecnologia nos dá imenso poder, mas também vem acompanhada de

profundas desvantagens. Não usar a tecnologia (evitá-la) é tão

importante quanto usá-la. No entanto, esses professores e nós

concordamos que a escola não é lugar para distrações constantes.

Escrever com lápis e papel, fazer anotações à mão, ler livros impressos:

há inúmeras pesquisas demonstrando que essas atividades são muito

mais bené�cas do que a mesma tarefa realizada em uma tela.

PRINCÍPIO 4: MOTIVAÇÃO É SOCIAL

As pesquisas sobre compreensão da aprendizagem não estão limitadas

à psicologia cognitiva. Alguns dos insights mais importantes provêm de

uma fonte surpreendente: a biologia evolucionária, ou a história de

como acabamos sendo como somos. A palavra mais importante nessa

história é “nós”. Embora os humanos tenham desenvolvido

características individuais que eram necessárias para nossa

sobrevivência – cérebros grandes, oposição dos polegares, a habilidade

de �car em pé, etc. –, nosso sucesso evolucionário foi sobretudo um

esforço de grupo, o resultado de um profundo instinto na direção do

comportamento grupal coordenado.

Para prevalecer sobre outros grupos, os membros dos grupos que

sobreviviam tinham que provar ser fortes e capazes como indivíduos,

mas também, pelo menos, igualmente capazes em sua habilidade para

formar grupos leais e coesos. “O resultado da competição entre os

grupos é determinado em grande parte pelos detalhes do

comportamento social dentro de cada grupo”, explica o biólogo Edward

O. Wilson em A conquista social da Terra. Era importante ser forte

individualmente – havia competição dentro dos grupos também –, mas

um indivíduo forte não acolhido por um grupo estava condenado. O

que principalmente determinou quais humanos progrediriam e

sobreviveriam foram traços como “a coesão do grupo e a qualidade da

comunicação e a divisão de trabalho entre seus membros. Tais traços

são hereditários”, conclui Wilson e, portanto, quem somos é uma

“consequência da seleção individual e da seleção no grupo”.

Graças a essa seleção em dois níveis – o que os biólogos

evolucionários chamam de processos paralelos de competição grupal e

individual –, nossas características são complexas, fascinantes e

algumas vezes contraditórias, não menos porque usualmente não temos

consciência do que procuramos. No �nal das contas, a questão é que

evoluímos para fazer o que nos ajudou a sobreviver sem que tivéssemos

consciência disso.

O termo “pró-social” descreve animais que se engajam em

comportamento individual que bene�cia o grupo maior. Poucos

animais farão isso. O termo “eussocial” vai um passo além e descreve

espécies que se organizam e se sacri�cam em uma medida ainda maior,

o que é muito mais raro. Wilson sugere que estamos entre apenas dois

mamíferos eussociais.17 Leões e lobos se organizam para caçar, mas não

sacri�cam suas vidas pelo bem do grupo. Eles não criam os �lhotes dos

outros nem cuidam dos mais velhos. Somente os humanos fazem isso,

embora os humanos também competem com os membros do grupo

por comida, parceiros ou status.

Desde tempos remotos, uma consciência intensa do que estava

acontecendo dentro do grupo era necessária para sobreviver – para

assegurar as conexões e �car atento a potencial traição, por exemplo.

“As estratégias do jogo foram escritas como uma mistura complicada de

altruísmo cuidadosamente calibrado, cooperação, competição,

dominação, reciprocidade, abandono e enganação”, conta Wilson. “O

cérebro humano se tornou, ao mesmo tempo, altamente inteligente e

intensamente social…assim nasceu a condição humana, egoísta em

determinado momento, altruísta em outro, com os dois impulsos, com

frequência, em con�ito”.

O cérebro é um “órgão social”, como Zaretta Hammond a�rma em

Culturally responsive teaching and the brain, e o grau em que isso é

verdadeiro é impressionante. Um exemplo é a �siologia dos nossos

olhos. Somos o único primata com esclera – o que chamamos de o

branco dos olhos. Todos os outros primatas têm olhos escuros

circundando as pupilas. Por quê? A resposta, acreditam muitos

biólogos evolucionários, é que rastrear o que os outros membros do

grupo estão olhando e sobre o que estão pensando é muito importante.

Precisamos saber o que o grupo pensa, onde nos posicionamos em suas

hierarquias e alianças e como cada ação foi recebida. As informações

críticas para nossa sobrevivência são reveladas em olhares furtivos e

expressões fugazes de admiração, desdém e/ou respeito. Nossos olhos

evoluíram para melhor revelar os detalhes cruciais de aprovação,

aceitação e desprezo.

Nossa profunda sociabilidade também aparece nas formas como

tomamos decisões. “Normas sociais” são o que chamamos de regras

sociais não escritas de um grupo. “A natureza altamente social do

comportamento humano signi�ca que as ações dos colegas e a cultura

mais ampla da escola terão um efeito persistente em como as coisas se

desenvolvem na sala de aula. É por isso que a construção da motivação

é mais bem feita coletivamente”, a�rma Peps Mccrea. “As normas são

tão poderosas que superam as políticas ou regras mais formais da

escola... No entanto, sua natureza, em grande parte invisível e

inconsciente, torna-as fáceis de subestimar, se não ignorar totalmente.”

É “inevitável” que existam normas. O principal é reconhecer isso e

moldá-las com uma intenção clara e de maneira positiva.18

Para modi�car a motivação, precisamos mudar o que nossos alunos

veem e o que eles percebem como valores normais e aceitáveis.

Para ser claro, alguma norma ou outra emergirá em cada sala de aula.

“Não existe algo como um design neutro”, a�rmam Richard �aler e

Cass Sunstein em Nudge o empurrão para a escolha certa. O ambiente

moldará o comportamento dos indivíduos dentro dele. Nós escolhemos

as normas, ou elas nos escolhem. Se quisermos normas mais

produtivas, temos que encontrar formas de fazer com que elas pareçam

universais e mais visíveis.

Como isso afeta as decisões na sala de aula? Lembre-se de que as salas

de aula são, antes de mais nada, culturas que moldam as ações e crenças

das pessoas que estão lá. Temos que estabelecer normas pós-sociais

positivas que valorizem o trabalho dos alunos e deem coragem para

que eles façam o que os ajudará a ter sucesso e prosperar.

É “natural” uma cultura em que os alunos olham para o professor,

reforçando que se importam com o que ele está dizendo? É claro que

não. Não há uma situação natural. Uma boa sala de aula conduz os

alunos para a identidade acadêmica através de Hábitos de atenção e

Hábitos de discussão (sem mencionar ótimas lições, currículo rigoroso e

uma insistência em valorizar o tempo dos alunos). Esses atributos

asseguram que uma ótima maneira de fazer com que qualquer aluno

queira – ou pelo menos esteja disposto a – ler ou escrever é que ele veja

seus pares lendo e escrevendo com entusiasmo. Por isso que Marcar as

etapas é tão poderoso para fazer com que os alunos se associem às

atividades. E, é claro, porque os procedimentos e rotinas são tão

poderosos – eles começam pela de�nição das normas. “O maior erro

que os professores cometem”, sugere Tom Bennett em Running the

room, “é esperar que o comportamento ocorra para reagir a ele”. Os

melhores professores evitam comportamento contraproducente em

primeiro lugar.

Uma observação �nal. A força da in�uência de uma norma “depende

do quanto nos sentimos parte e nos identi�camos com aqueles que

exibem as normas”, escreve Mccrea. Somos motivados pelo

pertencimento. O último princípio que discutirei neste capítulo são as

relações, que obviamente são profundamente importantes. Mas vale a

pena lembrar, também, que o sentimento de pertencimento de um

aluno a uma cultura é diferente da sua relação com o professor. Ao se

juntarem com os pares em ações e se sentirem reconhecidos, apoiados e

respeitados, os alunos farão muitas coisas que alguns educadores

presumem que só farão se um professor os inspirar. Mais uma vez, as

relações importam, mas as culturas entre os pares, construídas por

meio das normas que os alunos percebem são igualmente importantes.

PRINCÍPIO 5: ENSINAR BEM É CONSTRUIR

RELAÇÕES

Uma crença comum entre os professores é que eles precisam construir

relações com os alunos antes que possam fazer progresso ao ensiná-los.

“Os alunos não vão se importar com o que você diz”, segundo um

aforismo frequentemente repetido, “até que saibam que você se

importa”. O pressuposto é que os alunos não conseguem aprender com

alguém que não se importa com eles, e o resultado é que,

frequentemente, professores que procuram se conectar com os alunos

demonstram sua preocupação para que consigam ensiná-los. Essa

a�rmação é informada por boas intenções, mas ainda assim é

equivocada de muitas formas. Os alunos devem saber e sentir que nos

importamos com eles? Certamente. As relações importam? Sim, é claro.

Na maioria das vezes, importa muito. No entanto, a a�rmação de que

nenhum ensino pode acontecer até que exista uma relação é imprecisa,1

9 porque ensinar bem é a forma mais efetiva de mostrar a um aluno que

você se importa e de estabelecer uma relação com ele em primeiro

lugar.

Reconhecer que as relações são importantes é a parte fácil, em outras

palavras. As questões difíceis são: que tipos de relações – e ações que

constroem as relações – são mais úteis? O aforismo sobre os alunos

saberem que você se importa é uma justi�cativa para toda e qualquer

ação que construa relações? Alguns alunos poderiam �car muito felizes

se você comparecesse ao recital de dança deles ou se os parasse no

corredor para bater um papo sobre sua vida familiar. Outros podem

achar isso estranho e até mesmo invasivo. Podemos entender que as

relações são importantes e, ainda assim, darmos passos

contraproducentes para desenvolvê-las.

Portanto, embora ainda a�rmando a profunda importância das

relações, vamos destacar a seguir estão algumas informações

importantes sobre como alcançar essas relações de forma mais

produtiva.

Em primeiro lugar, nós somos professores dos nossos alunos.

Buscamos um tipo especí�co de relação que seja especí�ca para o nosso

papel. Essas relações “estão baseadas na con�ança”, escreveu

recentemente o fundador de ResearchEd, Tom Bennett. “A con�ança é

melhor construída em ambientes seguros, calmos e organizados onde é

possível con�ar nos adultos. Con�ança está baseada na previsibilidade

da ação e do caráter”, observou Bennett.20 Ser con�ável, humano e

consistente é o centro das relações. Mas os alunos também precisam

sentir que o ambiente em que aprendem comunica essas coisas.

Quando uma aluna fala sobre sua relação com a Srta. Smith, em alguns

aspectos ela está se referindo à sala de aula da professora. A aluna não

vai con�ar na professora se esta permitir que a aluna seja sutilmente

ridicularizada pelos pares quando falar. Também não vai con�ar se a

Srta. Smith não conseguir ou não tiver interesse em tornar a aula

valiosa e produtiva. A con�ança para um professor é uma a�rmação da

sua competência e diligência na construção do ambiente certo.

Em segundo lugar, o sucesso do ensino é tanto a causa quanto o

resultado das relações efetivas. No mínimo, o processo é interativo.

Você demonstra seu respeito e crença nos alunos fazendo o melhor uso

do tempo deles. Demonstra que merece o respeito dele, criando um

ambiente de aprendizagem produtivo. Enquanto faz isso, você

demonstra afeto, encorajamento e compreensão. Vocês agora iniciaram

uma relação. Ela pode formar os alicerces para uma maior conexão

com alguns alunos; com outros, ela será su�ciente. Bater um papo

depois da aula sobre seus programas favoritos é ótimo, mas não

necessário, e pode distrai-lo do trabalho em questão, ensinar bem, que

é a ferramenta principal com que os professores constroem relações

com os alunos. “Uma relação é uma ferramenta que ajuda os alunos a

entenderem como se conectar com o conteúdo”, explica Adeyemi

Stembridge em Culturally responsive education in the classroom. Em

outras palavras, deve focar neles e no que os ajudará a aprender e

progredir. É importante lembrar disso, porque as necessidades dos

professores também são satisfeitas pelas relações. Podemos, algumas

vezes, cair na tentação de querer que os alunos precisem de nós ou,

pior, queremos presumir que nossos alunos carecem de alguma

coisa

que só nós podemos oferecer.

Um leitor cético certa vez observou sobre as edições anteriores deste

livro: “Você não tem um capítulo sobre relações. Você não deve achar

que as relações são importantes”. Mas para mim o livro inteiro é sobre a

construção de relações. Um professor que observa seus alunos

atentamente, que nota e responde efetivamente quando eles têm

di�culdades e ajuda-os a ver que eles podem ter sucesso, está

construindo relações que outros professores não constroem, como um

professor que �ca frustrado e diz aos alunos para “descobrirem a

resposta”, ou mesmo aquele que educadamente cumprimenta-os todos

os dias, mas desperdiça tempo em atividades que eles sabem que não

resultam em aprendizagem. Um professor que estimula os alunos a

trabalharem duro, a escreverem uma redação da qual verdadeiramente

tenham orgulho, um professor que não tem que gritar com os alunos

para que o trabalho seja feito, um professor que, ao ensinar bem,

constrói o interesse de um aluno e depois um amor pelo assunto

constrói relações.

Recentemente me deparei com uma lista para professores em um

website popular: “Dez Maneiras de Construir Relações com os Alunos”.

Ela incluía alguns bons conselhos (“Peça desculpas quando cometer um

erro”), mas também algumas orientações mais questionáveis: “Faça

coisas malucas”, “Fale com eles sobre assuntos não relacionados à

escola” e “Compartilhe histórias inspiradoras da sua vida”. Vale a pena

ponderar se essas ações não podem ser distrações de coisas mais

importantes. Falar com os alunos sobre assuntos não relacionados é

muito bom – alguns podem gostar, – mas nem de longe é tão

importante quanto conversar com eles sobre assuntos relacionados à

escola. Compartilhar histórias inspiradoras pode ser bom, mas proceda

com cautela. Meus próprios �lhos já ouviram as minhas inúmeras

vezes, e é possível que eles não as achem tão inspiradoras quanto eu.

Um professor que tive na escola podia �car mais de 20 minutos

desviando do assunto da aula se você desse atenção às suas histórias.

Não tenho certeza de quantas relações foram construídas, mas seu

interesse em contar as histórias certamente resultava no adiamento da

prova em pelo menos um dia. Quanto a fazer “coisas malucas”, existe o

risco de fazer tanto mal quanto bem. Você é um professor, não um

humorista. Faz mais sentido empregar seu tempo se preparando para

ensinar realmente bem, com cordialidade, humanidade, atenção e

encorajamento. A questão real é se você consegue inspirar os jovens

despertando sua curiosidade e abrindo para eles as portas do

conhecimento.

A relação que queremos é como um triângulo: o professor se

conectando com o aluno sobre o conteúdo e com o objetivo de inspirá-

lo para construir uma relação com as coisas que aprende. A seguir

ilustramos como Adeyemi Stembridge expressa isso.

“Não tenho certeza se podemos criar uma boa relação com os alunos,

a menos que os ensinemos bem disse meu colega Darryl Williams

depois de ter assistido um vídeo em nosso escritório certo dia. (Vou

mostrar esse vídeo daqui a pouco). Fui para casa naquela noite e pensei

muito sobre aquela a�rmação, porque inicialmente ela parecia ser falsa.

É claro que podemos ter uma boa relação com os alunos se não ensinar

bem. A a�rmação de Darryl era o oposto da citação frequentemente

repetida. Ele estava sugerindo que os alunos não saberão que nos

importamos até que saibam podemos ensiná-los bem.

No entanto, com o tempo passei a ver a observação de Darryl

operando em muitos dos vídeos neste livro. Naquele que motivou seu

comentário, Denarius Frazier: Resto, Denarius circula entre os alunos

em sua classe dando-lhes feedback sobre matemática. “Está arrasando”,

ele diz a um aluno para rea�rmar seu progresso. “Muito melhor”, diz

para outro. Analise essa minúscula frase por um momento. Muito

melhor do que o quê? Muito melhor do que a última vez em que você

tentou resolver problemas como esse. Essa frase também signi�ca: Eu

vejo o quanto você está se esforçando. Seu progresso é importante para

mim. E, no caso de um professor tão bom quanto Denarius: vou ajudá-

lo a ter sucesso.

Denarius fala com todos enquanto circula pela sala e fala com eles

sobre seu trabalho acadêmico. Repetidamente, a mensagem é: Eu

conheço você, vou ajudá-lo. Pode haver vídeos mais rápidos sobre

conexão com os alunos, mas provavelmente não há vídeos mais

substanciais sobre o desenvolvimento de relações.21

Os alunos de Denarius o amam e o respeitam devido ao modo que os

ensina. É assim que ele desenvolve relações essenciais. Por

conveniência, peguei esse vídeo de Denarius do Capítulo 3,

“Veri�cação da compreensão”. Conhecer e se preocupar profundamente

com o progresso dos seus alunos é desenvolver relações. Cada aspecto

da tarefa essencial de ensinar que um professor executa com habilidade,

humanidade e cordialidade forma o fundamento das relações.

O argumento aqui se trata de onde focamos nossa energia. É fácil

presumir que, se as relações forem bené�cas, quanto mais extenso o

relacionamento, melhor. Mas não é assim tão simples. Alguns de nós

podemos desempenhar o papel de mentor de alguns aluno. Se o

�zermos, o benefício é metade nosso, mas os alunos não precisam nos

ver como con�dentes. Alguns alunos podem apreciar que você mostre

que se interessa conversando com eles no corredor ou perguntando

sobre sua vida pessoal e suas di�culdades. Porém muitos deles não têm

interesse ou necessidade disso. Estão esperando que você os ensine com

atenção e humanidade. Acreditar que construímos uma relação com os

alunos porque temos um papel muito signi�cante em suas vidas (mais

do que ser o professor deles) pode nos distrair do fato de que a relação

na sala de aula se constrói quando somos competentes.

No primeiro dia, você deve sorrir, dar as boas-vindas aos alunos e

aproveitar bem o tempo deles. Enquanto faz isso, esforce-se para

começar a aprender seus nomes. Você pode, também, procurar

identi�car seus nomes antes de eles chegarem e, assim, surpreendê-los

sabendo quem são e como se pronunciam seus nomes. Pequenos

comentários que demonstrem humanidade são poderosos: “Você é

irmã de Damani, certo? Como ele está? Dê um alô por mim”. Mas é

importante, também, preparar-se para a aula, demonstrar a capacidade

de ajudar os alunos a terem sucesso, mesmo que tenham tido

di�culdades no passado, e fazer isso com habilidade su�ciente para que

você possa sorrir e encorajá-los. Os alunos estarão na expectativa de

ver que você leva o aprendizado a sério, que consegue fazer seu

trabalho. É difícil sorrir e encorajar os alunos quando alguns estão

ignorando suas orientações ou distraindo você e os colegas, por

exemplo. Não ser capaz de coordenar a sala é uma das formas mais

rápidas de perder o respeito dos alunos. Eles ainda podem ser

amistosos com você, sabendo que suas aulas são simples ou que você é

facilmente manipulado por colegas travessos, mas essas relações não

são aquelas que levam à aprendizagem e ao crescimento dos jovens.

Enquanto ensina, esforce-se para mostrar que gosta dos seus alunos

da forma mais simples e sutil possível. Sorria, por exemplo. Como

postula a professora e escritora Jo Facer: “Tudo �ca mais fácil quando

os alunos acham que você gosta deles”. Entretanto, o fato de os alunos

saberem que você se importa com eles não signi�ca que vocês são

amigos. Parte do seu cuidado com os jovens quase seguramente

incluirá estabelecer limites ou estimulá-los a trabalhar com mais a�nco.

Você deve ser o mais cordial possível e também usar rigidez quando

necessário. Mais uma vez, se você puder construir um ambiente em que

os alunos estejam focados na tarefa, trabalhem com a�nco e tratem

você e a todos os seus pares com respeito e apreciação, será muito mais

fácil mostrar con�ança, afeto e incentivo.

Vou embasar essas a�rmações com alguns termos. Existem relações

suplementares, conexões com determinados alunos sobre suas vidas

fora da sala de aula, e relações nucleares, relações positivas, mutuamente

respeitosas na sala de aula, que ajudam a assegurar o aprendizado e o

crescimento

dos alunos com cordialidade e humanidade. Não estou

desvalorizando as relações suplementares. Muitos professores

desempenharam papéis importantes nas vidas dos alunos, o que pode

ser valioso para estes e grati�cante para aqueles. Espero que você

vivencie um pouco disso. É, porém, uma armadilha presumir que

relações suplementares são uma exigência de sucesso, quando são as

relações nucleares que fazem o trabalho. Ocupar-se demais em buscar

as suplementares pode desviar você das nucleares.

Como é uma relação nuclear? Nela, os alunos se sentem, como diz

meu colega Dan Cotton, seguros, bem-sucedidos e conhecidos. O

professor os vê como indivíduos, tem a competência para assegurar que

eles irão aprender e proporciona um ambiente onde não precisam se

preocupar.

Fazer alguém se sentir seguro é fácil de negligenciar quando

pensamos em relações. Os alunos precisam saber que não serão

intimidados ou ridicularizados e que serão respeitados e valorizados.

Precisam ser capazes de correr riscos intelectuais sem temerem punição

ou julgamento, da parte do professor e dos seus pares. Sua relação com

eles é fortemente in�uenciada pelo sentimento de pertencimento

dentro da classe. Se você sorri depois que um aluno responde e

demonstra que aprecia seu pensamento, mas permite que dentro do

espaço sob a sua autoridade ocorram risos velados ou que outros

alunos revirem os olhos diante da resposta dele, sua relação

provavelmente não prosperará. Caso prospere, será uma vitória obtida

a alto preço. As relações de sucesso requerem que os professores façam

uso da autoridade neles investida para construir uma cultura que

garanta que os alunos se sintam seguros e apoiados pela comunidade.

Não são apenas suas ações que você precisa moldar para criar as

condições sob as quais os alunos crescem e progridem. Os alunos veem

isso claramente. Você pode dizer a Melissa, depois da aula, que adorou

seu comentário. Se ela souber que, durante a aula, será objeto de

estranha curiosidade cada vez que �zer um comentário similar, será

menos provável que ela sinta em você a con�ança que as relações

requerem.

O fato de os alunos se sentirem bem-sucedidos como tentei explicar ao

longo deste capítulo, deriva da sua e�cácia geral nas tarefas essenciais

de ensino. Quando você executa bem essas tarefas, os alunos se veem

progredindo e sendo bem-sucedidos, o que faz com que se sintam,

também, con�antes e valorizados. Um corolário: ajudar os alunos a se

sentirem bem-sucedidos e a verem evidências convincentes do próprio

progresso também ajuda a construir relações.

E quanto à ideia de os alunos se sentirem conhecidos? Digamos que

você tem uma aluna. Vamos chamá-la de Elicia. Ela gostaria de saber

que você a vê como única, diferente de Candace à sua esquerda e

Edward à sua direita. Comece sabendo seu nome e como ela gosta que

o pronunciem (“Elícia” em vez de “Elicía”). Chame-a pelo nome sempre

que puder. Cada vez que usa o nome de um aluno, ele lembra que você

o conhece. Talvez você tenha uma ou duas perguntas simples para fazer

quando Elicia e outros alunos forem os primeiros a chegar na sala:

“Bom dia, Elicia. Tudo bem com o dever de casa para você?” Talvez

ocasionalmente você possa até fazer uma chamada De surpresa com ela

para mostrar que está pensando na experiência dela em aula: “Elicia,

você se sente con�ante para resolver esses problemas?” ou “Elicia, você

�cou convencida com o argumento de Kennedy?”.

Ao fazer essas coisas, você começou a estabelecer que Elicia é um

indivíduo para você e que se importa com a opinião dela. Certa vez tive

um colega, professor de matemática, que adorava conhecer pequenos

detalhes sobre cada aluno e os envolvia em divertidos enunciados de

problemas. Se Elicia fosse fã de Beyoncé, ele escreveria: “Elicia quer

construir uma plataforma para a estátua de Beyoncé que ela criou na

aula de artes. Suas dimensões são...”. Se essa estratégia combinar com

você, ótimo, mas você não precisa fazer exatamente isso. É mais

importante conhecer Elicia como aluna, andar até sua mesa e dizer:

“Não se apresse, Elicia. Seu último trabalho foi bom porque você

demorou o tempo que precisava”. Sua fala mostra que você se lembra do

último trabalho dela. Que você sabe que ela é capaz. Que você sabe e se

importa com o progresso dela. Em outras palavras, você a vê como um

indivíduo. Isso, acima de tudo, é o que os jovens desejam e merecem.

Uma observação �nal: professores que trabalham com alunos que

crescem na pobreza devem ser especialmente cuidadosos, evitando

pressupor que crescer com recursos �nanceiros limitados implica

crescer desfavorecido em outros aspectos – sem acesso à internet de

qualidade ou pais que possam apoiá-los, por exemplo. Eu gostaria de

registrar a informação de que, dos 100 melhores pais e guardiães que

conheci na minha vida, 99 deles eram pais que estavam criando seus

�lhos com meios �nanceiros limitados, algumas vezes em reais

di�culdades �nanceiras e que, no entanto, deram aos seus �lhos amor,

apoio, orientação e bom senso exemplar. Em outras palavras, muitos

alunos têm pessoas em quem podem con�ar e com quem partilhar suas

vidas. Por favor, não presuma que eles precisam mais de um defensor

do que precisam de alguém para lhes ensinar química. O que os jovens

precisam mais certamente é uma oportunidade de aprender e se

desenvolver sob a orientação de alguém que se preocupe com seu

progresso. Essa condição é inegociável. Alguns alunos não têm vínculos

em suas vidas e anseiam por um adulto que possa ser uma pessoa de

con�ança ou um mentor? Com certeza alguns se encontram nessa

situação. Esses alunos provêm de todas as camadas socioeconômicas.

Algumas vezes podemos fornecer apoio suplementar signi�cativo para

um aluno cuja rede de relações não fornece tudo o que ele precisa, mas

também é fácil nos convencermos de que uma relação que faz nos

sentirmos importantes e necessários é aquela que a maioria dos alunos

precisa.

Então, como conseguir que as relações certas ocorram na sala de

aula? Apresento aqui algumas considerações iniciais. Você certamente

encontrará outras.

O primeiro passo para a construção de uma relação, como já

mencionei, pode ser o oposto do que você espera: fazer da sua sala de

aula um ambiente organizado onde os procedimentos para realizar as

atividades cotidianas sejam familiares e aconteçam como uma rotina.

Quando os alunos também têm um modelo mental claro dos

comportamentos requeridos em uma sala de aula produtiva, será muito

mais fácil para eles fazerem essas coisas com no máximo pequenos

lembretes. Além disso, comecei falando sobre como os alunos precisam

se sentir seguros, isto é, em um ambiente de aprendizagem onde possam

se empenhar e nunca sejam ridicularizados, onde ninguém rirá deles.

Os jovens devem ser capazes de contar com os adultos para fornecerem

esse contexto no qual possam aprender, e fornecer isso é uma forma de

cuidado. É melhor que você proporcione uma sala de aula organizada

onde os alunos encorajam uns aos outros do que não fazer isso e gastar

seu tempo como a voz solitária encorajando os alunos. Além do mais,

uma sala de aula organizada permitirá que você ouça e preste atenção

ao que os alunos dizem e se concentre em entender cada um deles

como um aprendiz. A sala de aula de Denarius é um ambiente

relacional, antes de mais nada, pois é organizado.

O planejamento e preparação da aula também são fundamentais para

as relações – e mais uma vez, talvez inesperadamente seja assim. Uma

aula bem planejada e bem executada diz aos alunos que eles são

importantes e que sua aprendizagem está em primeiro plano. E uma

aula envolvente e dinâmica cativa os alunos. Assista a alguns momentos

da aula de química de Sadie McCleary na Guilford East HS, em

Guilford, Carolina do Norte. Os alunos estão felizes, porque estão

ativamente engajados em trabalho signi�cativo o tempo todo; porque

quando entram na sala a aula de química começa imediatamente e os

faz pensar profundamente e ativamente desde o primeiro minuto. Isso é

sem dúvida mais grati�cante do que entrar em uma sala de aula

onde o

professor passa os primeiros cinco minutos perguntando a todos como

eles estão.

Em seu livro A vantagem do cérebro feliz, Shaw Achor lembra que o

conceito de felicidade inclui várias partes. Realizações (ver seu próprio

progresso) e engajamento (perder-se em alguma coisa) são

componentes essenciais da felicidade – tão poderosos quanto o prazer

em causar felicidade, mesmo que seja reconhecido com muito menos

frequência. Além disso, quando você conhece bem a sua lição e não

está pensando na pergunta que deve fazer no impulso do momento,

pode ser responsivo e observador. Sua memória de trabalho pode ser

empregada em perceber como os alunos estão reagindo ao trabalho e o

quanto suas respostas são efetivas. Simplesmente, você está mais

presente.

As relações frequentemente estão baseadas no domínio de uma

dezena de pequenas habilidades apresentadas nos capítulos deste livro.

Um pequeno elemento da técnica Discurso positivo chamada

Pressuponha o melhor é um divisor de águas, por exemplo. Como todas

as estratégias positivas, ela ajudará a dar aos alunos o feedback

construtivo que eles merecem de uma forma que os faça lembrar que

você se importa com eles e acredita neles. Além disso, ela pede que

você construa razões plausíveis para improdutividade em baixo nível.

“Desculpem, minhas orientações não foram claras; esta é uma atividade

de escrita silenciosa”, é uma grande melhora em relação a “É preciso

silêncio aqui dentro”. Isso irradia calma e equilíbrio e mostra aos alunos

que, quando eles não seguem as orientações, seu primeiro instinto é

pensar: Bem, deve haver alguma razão para isso, e também faz você

considerar e então verbalizar algumas dessas razões, algumas das quais

frequentemente se revelarão corretas. Algumas vezes será apenas falta

de foco da turma; porém algumas vezes você não terá sido claro.

Quando você transforma em hábito ver o melhor em seus alunos, terá

maior probabilidade de notá-lo quando estiver presente. O que fazer é

outro exemplo. Nada corrói mais as relações do que não ter certeza do

que você deve fazer – multiplique por dez se isso acontecer

repetidamente e ninguém �zer muita coisa, e por 10 novamente se os

alunos forem “repreendidos” por não seguirem uma orientação que não

está clara para eles.

NOTAS

1. Se você é novo em Aula nota 10 e não acompanha todos os comos e

porquês, não se preocupe. Você pode ter as explicações completas de

todos os termos e variações na técnica 34, De surpresa, no Capítulo

7.

2. Só estou lhe mostrando como ser engraçado de um jeito irônico na

linguagem dos adolescentes com este comentário sobre as

Kardashians. Na verdade, não tenho ideia de quem são as

Kardashians – só sei que elas são famosas. Além disso, se você

estiver se questionando sobre receber de mim conselhos sobre

humor, meus �lhos adolescentes me dizem que sou muito engraçado

(“Oh, meu Deus, pai, você é tão engraçado” [insira um olhar

fulminante]).

3. BERLINDER, D. C. �e development of expertise in pedagogy.

Washington: American Association of Colleges for Teacher

Education, 1988. Disponível em: https://eric.ed.gov/?

id=ED298122. Acesso em: 1 ago. 2022.

4. CHAN, D. C.; GENTZKOW, M.; YU, C. Selection with variation in

diagnostic skill: evidence from radiologists. [S.l.: s. n.], 2021.

Disponível em: https://web.stanford.edu/~gentzkow/research/radi

ology.pdf. Acesso em: 1 ago. 2022.

5. WILLINGHAM, D. Why don’t students like school? Because the

mind is not designed for thinking. American Educator, 2009.

Disponível em: https://www.a�.org/sites/default/�les/periodicals/

WILLINGHAM%282%29.pdf. Acesso em 1 ago. 2022.

6. KIRSCHNER, P. A.; SWELLER, J.; CLARK, R. E. Why minimal

guidance during instruction does not work: an analysis of the failure

of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and

inquiry-based teaching. Educational Psychologist, v. 41, n. 2, p. 75-86,

2006. Disponível em: http://mrbartinmaths.com/resourcesnew/

8.%20Research/Explicit%20Instruction/Why%20minimal%20g

https://eric.ed.gov/?id=ED298122

https://web.stanford.edu/~gentzkow/research/radiology.pdf

https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/WILLINGHAM%282%29.pdf

http://mrbartinmaths.com/resourcesnew/8.%20Research/Explicit%20Instruction/Why%20minimal%20guidance%20instruction%20does%20not%20work.pdf

uidance%20instruction%20does%20not%20work.pdf. Acesso

em: 1 ago. 2022.

7. Esta é a diferença entre “desempenho” e “aprendizagem”.

8. É claro que você só pode procurar o que já sabe que é relevante e

está conectado.

9. NUTHALL, G. Hidden lives of learners. Wellington: NZCER, 2007.

p. 69.

10. Baumeister et al. propuseram este conceito em um trabalho em

1998 no Journal of Personality and Social Psychology, “Ego Depletion:

Is the Active Self a Limited Resource?” Eles descobriram, por

exemplo, que as “pessoas que se forçavam a comer rabanetes em vez

de tentadores chocolates posteriormente desistiam mais rápido de

enigmas insolúveis do que as pessoas que não haviam exercido

autocontrole” e que “uma tarefa inicial que exigia alta autorregulação

deixava as pessoas mais...propensas a favorecer [uma] opção de

resposta passiva”. Algumas pesquisas adicionais desa�aram seus

achados.

11. NEAL, D. T.; WOOD, W. ; QUINN, J. M. Habits a repeat

performance. Current Directions in Social Science, 2006. Disponível

em: https://dornsife.usc.edu/assets/sites/545/docs/Wendy_Wood

_Research_Articles/Habits/Neal.Wood.Quinn.2006_Habits_a_re

peat_performance.pdf. Acesso em 1 ago. 2022.

12. A pesquisa de Nuthall envolveu explorar e estudar uma amostra de

alunos durante cada aula. Ele frequentemente não estava interessado

no que o professor fazia e muito interessado no que os alunos faziam

e como isso afetava sua aprendizagem. Muitas de suas observações

mais interessantes se originam de momentos em que ouvimos as

crianças, que ele havia gravado, falando sozinhas depois de uma

interação com um professor, por exemplo.

13. STEVENS, C.; BAVELIER, D. �e role of selective attention on

academic foundations: a cognitive neuroscience perspective.

Developmental cognitive neuroscience, v. 2, Suppl 1, p. S30S48, 2012.

http://mrbartinmaths.com/resourcesnew/8.%20Research/Explicit%20Instruction/Why%20minimal%20guidance%20instruction%20does%20not%20work.pdf

https://dornsife.usc.edu/assets/sites/545/docs/Wendy_Wood_Research_Articles/Habits/Neal.Wood.Quinn.2006_Habits_a_repeat_performance.pdf

14. Ironicamente para um cientista da computação, ele mesmo

conseguiu atingir isso restringindo drasticamente a presença de

tecnologia, com sua forte tendência a fragmentar e distrair sua

concentração, como sugere o título de outro de seus livros,

Minimalismo digital. (Recomendo esse e Trabalho focado.)

15. A expressão foi cunhada por Sophie Leroy, da University of

Minnesota, baseada em sua pesquisa sobre produtividade no

ambiente de trabalho.

16. THOMAS, M. To control your life, control what you pay attention

to. Harvard Business Review, 2018. Disponível em: https://hbr.org/2

018/03/to-control-your-life-control-what-you-pay-attention-to.

Acesso em: 1 ago. 2022.

17. O outro é – isso mesmo, você adivinhou – o rato-toupeira-pelado.

Eles, também, vão se sacri�car uns pelos outros até o último limite

da sua devoção. Mas Deus abençoe esses pequenos parceiros, não

me importo de ser um pouco ofuscado por eles – eles são milagrosos

e peculiares em uma dúzia de formas diferentes. Além disso –

honestamente – eles são engraçadinhos e não têm muito cheiro. Eu

digo: deixe que eles tenham eussocialidade para se gabarem.

18. MCCREA, P. Motivated teaching: harnessing the science of

motivation to boost attention and e�ort in the classroom. [S.l.]:

CreateSpace Independent, 2020. p. 74

19. Todos aprendem com as pessoas sem que tenham fortes relações.

Você tem e mais uma vez terá que aprender muitas vezes em

contextos onde o professor não sabia absolutamente nada sobre você

– uma grande palestra em seus dias na universidade ou um vídeo da

Khan Academy são exemplos. Obviamente, como professores

queremos desenvolver relações que ajudem os alunos a prosperar,

mas é importante ter claro que todos podem e terão que aprender

em situações onde não existe uma relação em diferentes momentos

ao longo de suas vidas.

20. Os comentários de Tom foram feitos em uma série de tweets em 5

de março de 2021.

https://hbr.org/2018/03/to-control-your-life-control-what-you-pay-attention-to

21. Você provavelmente já viu vídeos na internet de professores que

cumprimentam distintamente cada criança na porta de entrada. A

chegada é uma celebração de apertos de mãos personalizados e

primeiros encontros. Também os acho adoráveis. Se você quer ser

esse professor, ótimo, mas reconheça que milhares de professores

constroem relações duradouras com seus alunos sem esses

movimentos e, além do mais, os resultados provavelmente só serão

substanciais e duradouros se você também ensinar bem, se seus

alunos se sentirem seguros e se você os deixar saber que os vê pelo

que eles são.

PREPARAÇÃO DA AULA

Se você está familiarizado com a versão 2.0 de Aula nota 10, poderá

notar que algumas das mudanças mais signi�cativas nesta edição mais

recente estão neste capítulo. Enquanto muito do que escrevi na segunda

edição focou em como planejar uma aula e�ciente, este capítulo

procura lançar luz sobre os métodos que minha equipe e eu

observamos os professores usarem enquanto se preparam para ensinar

suas lições. Essencialmente, substituí um capítulo por outro baseado na

importância implicada pela mudança de uma única palavra: de

“planejar” para “preparar”. Qual é a diferença, você pode perguntar, e

por que a mudança?

Primeiro, preparação é universal. Nem todos escrevem seu plano de

aula todos os dias. Muitos professores usam um plano escrito por um

colega ou alguém que forneceu o currículo. Alguns reutilizam um

plano que escreveram previamente. Mas todos preparam (ou deveriam

preparar) sua aula antes de ensinar a matéria. Se o plano da aula é uma

sequência de atividades que você pretende usar, a preparação da aula é

um conjunto de decisões sobre como as ensinará. Essas decisões podem

determinar o sucesso de ensinar uma matéria tanto quanto a sequência

das atividades, mas como planejamento e preparação são facilmente

confundidos, é fácil ignorar esta última e pensar, depois que o plano

está feito, que está tudo pronto para começar.

Digamos que você dá a mesma aula duas vezes por dia: o terceiro e o

quinto período. Sua turma no terceiro período é falante e animada –

algumas vezes tão animada que você tem que interromper a tagarelice e

as digressões para mantê-los no trilho. Os alunos do quinto período são

mais introvertidos. Muito mentais, na verdade, mas eles precisam de

uns cutucões para falar. Você usa o mesmo plano de aula para as duas

turmas, mas se prepara de forma diferente.

“As técnicas que funcionam para apoiar o engajamento com um

grupo de alunos podem precisar ser aplicadas diferentemente de uma

sala de aula para a seguinte”, observa Adeyemi Stembridge. “A

concepção de experiências de aprendizagem altamente envolventes

requer uma percepção apurada do contexto, por que os seres humanos

são uma espécie altamente social, e os contextos interpessoais e

culturais são importantes.”1

Talvez na terça-feira isso signi�que um pouco mais de escrita para

que os alunos do terceiro período vão mais devagar e re�itam, e um

pouco mais da técnica Virem e conversem para estimular os do quinto

período. Talvez um aluno no quinto período tenha usado uma bela

frase para descrever um trecho do romance, e você quer voltar e

questioná-lo sobre isso em um ponto crítico da aula. Apesar de usar o

mesmo plano de aula para as duas atividades, um processo e�ciente

para preparação da aula fez com que você se planejasse para diferenças

cruciais no modo que dará aula para cada turma.

A primeira etapa na preparação é conhecer bem o conteúdo da

atividade. Você não pode ensinar da melhor maneira se não tiver

segurança do que vem a seguir e tiver que ler antes quando deveria

estar ouvindo, explicando ou observando. Gerenciar a memória de

trabalho é importante para os professores, não só para os alunos.

Retornarei a essa ideia no �nal desta seção, porque é mais importante

do que inicialmente parece. Além da necessidade de desenvolver

familiaridade com o que você está ensinando, desenvolver hábitos que

podem ajudar na adaptação de sua aula ao contexto e reagir de forma

e�ciente aos eventos enquanto ensina é fundamental para o sucesso de

um professor a curto e longo prazo. Pode parecer que esses hábitos se

somariam à sua carga de trabalho, mas, se bem feitos, eles a reduzirão,

ajudando em seu sucesso ao mesmo tempo em que você mantém o

equilíbrio e sustentabilidade em sua vida como docente.

As razões por que a preparação da aula é importante se relacionam à

ciência cognitiva e à importância da percepção, que é uma das

habilidades mais importantes de um professor. “Os professores

experientes desenvolvem um alto nível de sensibilidade ao nível de

interesse dos alunos, seu envolvimento e sua motivação”, explica

Graham Nuthall em �e hidden lives of learners. Eles “conseguem

identi�car pela atmosfera na sala de aula, pela expressão nos olhos dos

alunos, as perguntas e respostas e pela forma como eles se engajam nas

atividades, o quanto a mente dos alunos estão engajadas. Os professores

e�cazes... usam esses sinais para identi�car se precisam mudar o que

estão fazendo, acelerar ou reduzir o ritmo, introduzir mais ou menos

desa�o”. Devemos, porém, ter cautela, porque, mesmo quando achamos

que os alunos estão engajados (ou não), é bom lembrar que podemos

estar errados e que a revisão do trabalho escrito dos alunos é uma

veri�cação fundamental dos nossos pressupostos. No entanto, na maior

parte do tempo, temos sucesso quando e se percebemos o que está

acontecendo em nossas salas de aula corretamente e tomamos decisões

instrucionais importantes de acordo. Se você não vê pistas relevantes,

não tem con�ança para decidir. Você fará “zig” quando os alunos

precisam que faça “zag”.

Claro que é menos provável que professores experientes façam isso.

Aqueles que aprenderam mais produtivamente com suas experiências o

fazem, mas você pode ter um veterano há 20 anos que ainda não

consegue “ler” uma sala, ou um professor em seu primeiro ano cuja

leitura da classe é excepcional. De fato, a verdadeira questão é como

cada professor consegue acelerar e melhorar seu processo de

aprendizagem para “ler os sinais”, como postula Nuthall. Adeyemi

Stembridge argumenta que a responsividade, também, começa pela

percepção. “Queremos aguçar nossa percepção e capacidades para

alavancar estratégias de formas que sejam mais bené�cas para os alunos

que precisam de apoio especí�co”, sugere ele.2 Uma parte essencial de

ensinar responsivamente é ler as reações e necessidades dos nossos

alunos enquanto ensinamos. Uma questão importante, então, é como

podemos “ver” melhor e mais integralmente enquanto ensinamos.

Pode parecer intangível, mas a percepção responde à preparação. Para

perceber bem, você precisa se preparar para o que irá procurar e,

idealmente, liberar o máximo possível da memória de trabalho para

estar disponível e sem sobrecarga para a observação. Cegueira

inatencional, observei no Capítulo 1, é o nome para o fenômeno em

que as pessoas frequentemente não conseguem ver o que está

claramente diante dos seus olhos – independente do que está escondido

ou oculto. Todos nós estamos em constante risco de não conseguirmos

notar detalhes importantes, especialmente quando eles ocorrem em um

campo visual complexo, e a sala de aula é quase sempre assim.

Temos que aceitar esse fato e nos preparar tendo ele em mente se

quisermos perceber melhor, como Chabris e Simons explicam: “Há

uma maneira comprovada de eliminar nossa cegueira inatencional:

tornar o objeto ou evento inesperado menos inesperado”. Se você

re�etir sobre os erros potenciais no pensamento dos alunos antes de

ensinar, terá maior probabilidade de notá-los – ou qualquer confusão.

Você aprende a ver se preparando para ver. Se tiver clareza

antecipadamente sobre o que quer ver no produto �nal

do trabalho de

um aluno, você olhará com mais precisão e notará mais se os alunos o

estão fazendo.

No entanto, também sabemos que a percepção é afetada pela carga

em nossa memória de trabalho. Se está falando no celular, você �ca

menos alerta ao que está acontecendo na rua à sua volta. Tente pensar

qual é a melhor resposta a uma pergunta enquanto está ouvindo seus

alunos e você �cará menos alerta ao que está acontecendo à sua volta.

Terá menos largura de banda cognitiva para usar na percepção. Você

provavelmente deixará passar os sinais. Se analisar – e anotar – os

detalhes da resposta ideal de um aluno a perguntas fundamentais (o

que chamaremos neste capítulo de um “exemplar”), você poderá

processar o que os alunos dizem e escrevem com menos carga para a

memória de trabalho.

Sua habilidade de promover o engajamento dos alunos é outro

aspecto do ensino que responde à preparação. Se você analisou como

pedirá aos alunos para participarem durante a prática do Faça agora e

quem irá chamar para responder, será mais provável levar adiante essas

ações. Dessa forma, os alunos se sentem responsáveis por participar e

se bene�ciam de uma sala de aula onde todos – não apenas aqueles

animados que levantam as mãos ou se apressam em dar a resposta –

terão uma chance justa de falar. Se �zer isso, sua aula provavelmente

será vibrante, com engajamento e energia. Se não �zer, provavelmente

se pegará dizendo aos alunos que está vendo de novo as mesmas duas

ou três mãos erguidas a cada pergunta. Fazer uma declaração como

essa para a sua turma deve servir como um lembrete para se preparar

melhor.

Portanto, a preparação da aula é o processo de rever o plano de aula e

pensar como ele deve ser não apenas em uma sala de aula, mas na sua

aula no quinto período de amanhã. Quando e como você quer ser mais

intencional para estimular as crianças quietas? Que perguntas os alunos

devem responder por escrito para que você possa ver o que estão

pensando? Vai ser diferente para o terceiro período, quando você terá

que cuidar para não olhar de relance o relógio e perceber que uma

“discussão de cinco minutos” está agora entrando no seu vigésimo

quinto minuto. Você precisará de marcadores de tempo – se vai passar

para a demonstração das placas tectônicas, terá que limitar a prática do

Faça agora a sete minutos, não importa a impaciência das mãos

acenando. A revisão do vocabulário recebe três minutos e um

cronômetro na lousa interativa para garantir que você não perca a

segunda metade da aula.

Com tudo isso em mente, vamos entrar na sala de aula do 5º ano de

Christine Torres na Spring�eld Prep, em Spring�eld, Massachusetts,

para entender um pouco mais sobre a conexão entre preparação e

ensino. No vídeo Christine Torres: Pedra Angular, você provavelmente

notará quase imediatamente o quanto sua aula é dinâmica, com todos

os alunos engajados para aprender da forma mais positiva e cada

segundo sendo usado para uma atividade produtiva que faça os alunos

pensarem. Eles trabalham duro e parecem adorar. Meu Deus, você está

pensando, se minha aula fosse assim, eu poderia fazer esse trabalho

para sempre! Nós tivemos a mesma reação. Na verdade, gravamos esse

vídeo de Christine porque havíamos visitado sua escola (sem nossas

câmeras, infelizmente) algumas semanas antes e fomos imediatamente

fascinados pela aula alegre, dinâmica e re�exiva que Christine estava

dando. Praticamente não conseguíamos nos afastar da sua sala de aula e

depois só saímos porque eles prometeram que poderíamos �lmá-la

assim que possível. Essa é a história desse vídeo, mas outro detalhe

dessa primeira visita a Spring�eld Prep é relevante. Christine

compartilhou uma cópia do seu pacote – o lugar onde ela prepara sua

aula. Essa é a ferramenta que ela usava se preparando para dar uma

aula diferente daquela que você acabou de assistir, mas uma que revela

o processo que ela usa para cada aula – que é interessante por si só. Ela

é consistente em como se prepara e, portanto, suas aulas são

consistentes em qualidade, engajamento e energia. O primeiro passo

para tornar sua sala de aula mais parecida com a de Christine é copiar –

ou pelo menos estudar e adaptar – sua abordagem de preparação.

Você pode ver que Christine dedicou um tempo em “planejamento

exemplar”. Antes da aula, ela dispôs de um tempo para escrever a

resposta a cada pergunta conforme esperava que um aluno de destaque

�zesse. Isso ajuda a focá-la nas discussões, encorajar os pontos certos e

preencher as lacunas. Ela pode dar uma espiada nessas anotações

enquanto ensina, caso precise de um rápido lembrete, de modo que sua

memória de trabalho possa �car relativamente livre.

Christine também escreveu lembretes adicionais para si mesma:

quantos minutos que quer que uma atividade dure, “perguntas

guardadas na manga” que poderia usar para apoiar alunos confusos e,

principalmente, anotações sobre como os alunos responderão. A�nal,

ela poderia fazer a mesma pergunta a duas turmas, mas pedir que uma

responda por escrito usando a técnica Pare e anote1 e a outra passando

direto para a Virem e conversem. Esses processos de fazer marcações e

preparar sua aula são diferentes do plano de aula; são suas adaptações

manuscritas sobre o tempo do jogo para a sequência de atividades

preparada. As duas tarefas são necessárias. A pesquisa e a elaboração de

planos de ação como esse levam tempo e talvez não possam ser feitas

na noite anterior (nós sabemos; ela está usando as aulas como parte de

um piloto do Currículo de Leitura Reconsiderado que nossa equipe

escreveu). No entanto, a preparação adapta esse plano cuidadosamente

elaborado para assegurar o sucesso com esse grupo de alunos, hoje, com

conhecimento atualizado de quais serão os melhores movimentos,

considerando o detalhe de como os alunos estão progredindo e até

mesmo o que aconteceu em aula no dia anterior. Mesmo o melhor

plano não terá sucesso sem preparação efetiva, e uma ótima preparação

de um plano fraco será insu�ciente. Você precisa dos dois.

Veja os resultados no vídeo. Christine parece estar tomando a decisão

perfeita para maximizar o nível de participação de todos os alunos

repetidamente durante toda sua aula. A didática de Christine é mágica,

mas, como para todo grande mágico, há algum truque envolvido. Suas

decisões são excelentes e parecem estar sendo tomadas no calor do

momento. Ela planejou muitas, ou restringiu as escolhas que

consideraria, com antecedência. Se você vir a sua versão do pacote dos

alunos, onde ela fez sua preparação, pode notar que existem decisões

(“Virem e conversem aqui”) e opções (“Se der tempo, Mostre o texto”).

Alguns professores se preocupam que muita preparação torne mais

difícil se expressarem e conectarem com os alunos, mas o oposto

acontece aqui. Christine está preparada e, por isso, pode ser totalmente

responsiva. Os alunos se sentem vistos e conhecidos pela professora,

sentindo que têm sua total atenção. Sua cordialidade e seu humor são

ampli�cados em razão de ela estar calma, relaxada e pronta – e talvez

devido ao orgulho dos alunos pelo seu trabalho e a disposição para se

engajarem com sucesso nas tarefas apresentadas. Seu planejamento

cuidadoso estabelece um padrão nos primeiros minutos de aula: ela é

clara com os alunos sobre a tarefa, a resposta deles é positiva, e ela pode

relaxar e expressar todo seu humor e sua excelência como professora.

Eles repetem o processo muitas vezes durante toda a aula. Tudo começa

com o que está no seu planejamento”.

Os Hábitos atômicos, de James Clear, possibilitam compreender de

outra forma por que o tempo que Christine investe na preparação tem

um resultado tão poderoso em sua sala de aula. Clear cita um estudo

britânico que sugeriu para três grupos de pessoas que tentassem

começar a se exercitar. O grupo de controle não recebeu tratamento

especial. O segundo grupo recebeu material motivacional. O terceiro

grupo recebeu material motivacional e foi solicitado a completar a

seguinte sentença: “Vou fazer 20 minutos de exercício vigoroso em

[DATA] às [HORA] em [LOCAL]”. As taxas das pessoas

dos três

grupos que realmente se exercitaram foram, respectivamente, 35, 38 e

91%. As taxas de continuidade quando as pessoas se comprometeram

com uma ação particular com hora e local quase triplicaram em

comparação com aquelas que queriam fazer essas coisas, mas não

foram especí�cas ao planejar hora e local. Nas palavras de Clear, “As

pessoas que fazem um plano especí�co de quando e onde irão colocar

em prática um novo hábito têm maior probabilidade de dar

continuidade a ele. Muitas pessoas tentam mudar hábitos [ou aplicar

técnicas de ensino] sem esses detalhes básicos planejados”.

As anotações de Christine revelam que ela fez algo similar ao que

Clear aconselha. Toda vez que anotou “De surpresa aqui” ou “Virem e

conversem aqui”, Christine fez um plano especí�co para onde e quando

teria uma ação particular e, assim, triplicou as chances de realmente

fazer essas coisas. Uma preparação mais especí�ca torna mais provável

fazermos as coisas que esperamos fazer no ensino. Ela multiplica a

continuidade que ajuda a nos tornarmos os professores que queremos

ser.

Os hábitos de preparação da aula de Christine são impressionantes,

mas não existe um método universal para preparação da aula. As

situações são diferentes, e as pessoas são diferentes. Quando sua

intuição e seu currículo já foram aprimorados por anos de estudo, você

é capaz de se preparar de maneira simples, talvez anotando o exemplo

de uma pergunta crítica. Com isso, você entra na sala de aula com

con�ança, pelo menos num dia rotineiro com uma aula que já deu

antes. Pode levar algum tempo antes que você chegue lá. Talvez comece

a dar aula para uma nova turma neste ano. Provavelmente vai querer

aumentar seu nível de preparação no início, mesmo que, ao longo do

ano, começasse a simpli�car ou adaptar o processo que usou no início.

Porém é importante fazer da preparação um hábito. Nomear as práticas

mais relevantes, garantir que elas sejam produtivas e úteis e

comprometer-se com quando irá executá-las é essencial. Assim como a

preparação aumenta as chances de você executar as ações que planeja,

suas chances de preparação se multiplicarão se você se comprometer

com hora, local e métodos consistentes.

Isso provavelmente resultará em conquistas mais estáveis e uma

experiência mais positiva e envolvente para seus alunos, sem

mencionar seu maior prazer de ensinar. Voltarei a essa ideia mais tarde.

Sdeyemi Stembridge, re�etindo sobre a preparação de suas aulas

menciona em Culturally responsive teaching in the classroom: “Sempre

inicio meu planejamento com tempo para re�etir cuidadosamente

sobre o que quero que meus alunos entendam e sintam”. O que os

alunos acham que é fundamental para seu sentimento de

pertencimento é formado por muitas coisas. Parte disso é a conexão

com o conteúdo e o professor; parte é ser capturado matéria que avança

rapidamente com o que Mihaly Csikszentmihalhyi chama de “�uxo”,

levando-os para outro mundo – no caso de Christine, para a

Dinamarca em 1943 – e acionando suas imaginações. A jornada inicia

quando ela faz com que eles se sintam incluídos em alguma coisa

dinâmica e envolvente. Uma aula engenhosamente elaborada e

executada faz isso.

Antes de de�nirmos técnicas especí�cas para a preparação da aula,

vou retornar à pergunta mais básica sobre a preparação: o quanto você

conhece o conteúdo abordado na sua aula? Pode parecer uma questão

irrelevante. Nenhum professor, exceto um que é jogado de repente em

uma função de emergência fora da sua disciplina, responderia: “Ah, não

muito bem, na verdade”. Mas há uma imensa variação no que os

professores querem expressar quando dizem que conhecem o conteúdo.

Vale a pena perguntar se saber mais sobre o contexto e os fatos

realmente é importante.

Pesquisas mostram que o pensamento complexo se baseia em fatos e

só é possível quando as pessoas têm um bom conhecimento acerca de

determinado tópico. Con�ra a seguir uma situação para exempli�car.

Imagine que você acorda amanhã de manhã, e o céu esté verde, não

azul. No quadro abaixo, anote duas explicações possíveis do que,

segundo uma perspectiva cientí�ca, poderia de forma plausível ter

causado essa mudança de cor:

Como você se saiu? Teve criatividade? Fez uma análise detalhada?

Sugeriu que alguma coisa teria afetado as partículas na atmosfera da

Terra, fazendo com que absorvessem a luz azul mais do que

normalmente faz, mas apenas levemente para deixá-la verde, com as

ondas mais curtas seguintes sendo as mais visíveis? Sugeriu que talvez

um aumento nas gotículas d’água no ar re�etiam os amarelos e laranjas

do nascer do sol e se combinariam com o azul natural do céu, talvez

contra um cenário de nuvens, para fazer com que parecesse verde?

Ou não conseguiu responder? Você imaginou alguma coisa

implausível, talvez sobre o re�exo do oceano (uma falsa concepção

comum) e desistiu? Deu um branco em sua mente? Se esse for o caso,

lembre-se da questão levantada no Capítulo 1: o pensamento de ordem

superior é especí�co para o contexto e depende do conhecimento. Se

você não tem conhecimento sobre o que faz com que o céu seja azul

(ou de qualquer outra cor), esse exercício de pensamento criativo e

analítico está perdido em você. Você só consegue pensar com

profundidade em coisas sobre as quais sabe alguma coisa – quanto mais

você sabe, mais complexo e criativo é seu pensamento.

Pela perspectiva da aprendizagem de um aluno, isso signi�ca que

precisamos considerar previamente o nível de conhecimento anterior

deles se quisermos real rigor durante as aulas. Preparar uma atividade

anotando que você fará “perguntas de sondagem” é insu�ciente, a não

ser que saiba que os alunos têm conhecimento em que se basear

quando lhes pergunta “Por quê?”. Eu na verdade sou um pouco

inseguro em meu conhecimento sobre a atmosfera, portanto você

poderia ter me feito mil perguntas de sondagem sobre a cor do céu e

não obteria muito mais do que revolta. Em algum ponto do seu

questionamento, “...mas poderia ter alguma coisa a ver com as

partículas no ar?”, eu �caria irritado e frustrado. Eu já lhe disse que não

sei. Você pode continuar me perguntando “por quê?” se quiser, mas ainda

assim não vou saber, então talvez você devesse parar de perguntar.

Compare essa resposta a como os alunos de Christine agem em sua

aula: as mãos ansiosas, a vibrante explosão de ideias quando ela propõe

a técnica Virem e conversem. Seus alunos se engajam porque ela nivelou

o campo do jogo para eles. Você pode ver os pontos em que seu plano

de aula inspira conhecimento intencionalmente para prepará-los a

pensarem de verdade: os artigos sobre racionamento, os contos de fadas

de Hans Christian Andersen e a descrição do que é um enxoval. No

entanto, Christine também se preparou para alimentar o conhecimento

quando necessário e fez da re�exão sobre as lacunas no conhecimento

parte da sua preparação para ensinar. Observe, por exemplo:

as sentenças que ela sublinhou no artigo sobre racionamento

porque contêm conhecimento básico que permitirá que os alunos

analisem melhor o livro e sua anotação para acrescentá-los ao slide;

suas anotações para ter certeza de que os alunos entendem que

“pretérito perfeito” implica que alguma coisa foi, mas não é mais,

para que eles possam pensar com mais profundidade sobre o fato

implícito de que a irmã de Annemarie já faleceu.

Mas conhecimento também é importante para os professores. Também

é verdade que podemos pensar com mais profundidade e criatividade

sobre nossas aulas se soubermos mais sobre elas, se tivermos revisado o

conhecimento principal de antemão para que ele seja codi�cado na

memória de longo prazo. Imagine tentar dar aquela aula sobre o céu

verde com base apenas em ter lido a resposta e a explicação breve que

apresentei. Você certamente não ensinaria bem, nem seria �exível nas

respostas. Provavelmente você tentaria evitar a chance de os alunos

perguntarem o que não conseguiria responder. Seu conhecimento

precário restringiria seus movimentos de ensino. Você não faria

perguntas como “Por quê?” para sondar os alunos se sua resposta a eles

fosse

sempre “Humm. Interessante, talvez possamos pensar sobre isso

mais tarde e descobrir”. Você se sairia muito melhor se tivesse re�etido

sobre algumas respostas prováveis e soubesse por que elas fazem ou

não fazem sentido. Isso acontece tanto numa aula sobre o espectro de

luz visível quanto numa aula sobre temas como arquétipos e contos de

fadas, como minha colega Hannah Solomon destacou. Sem ter re�etido

muito sobre eles, sua aula ainda pode fracassar. Porém você teria maior

probabilidade de esquecer a importância de ler contos de fadas e

similares devido à sua familiaridade. Observe esta captura de tela da

atividade de Christine. Suas anotações de preparação mostram que ela

pensou sobre os contos de fadas e por que eles são particularmente

relevantes para uma história sobre a vida durante tempos de guerra.

Seu plano de aula fornece conhecimento como um pano de fundo, e

sua preparação mostra que ela revisou, re�etiu e aplicou o que sabe

para estar pronta para ensinar.

Talvez seja importante perguntar: que hábitos você tem como

professor para assegurar que sempre estará investindo em seu

conhecimento? Neste capítulo discutiremos alguns, mas também faço a

observação de que várias escolas de sucesso que conheço usam a

expressão “preparação intelectual” para descrever uma etapa

fundamental na preparação da aula e transformam isso em

desenvolvimento pro�ssional. Os professores se reúnem antes de

ensinarem um livro ou unidade para discutir suas questões importantes

e compartilhar e priorizar o importante conhecimento prévio que lhes

permitirá ensiná-lo. Eu adoro a ideia de uma reunião como essa. A

mensagem é: o quanto você sabe sobre o que vai ensinar é uma parte

fundamental de como você se prepara.

TÉCNICA 1: PLANEJAMENTO EXEMPLAR

Os professores e líderes de escolas tendem a ter uma resposta

extraordinária aos vídeos do ensino de Sarah Wright. O vídeo Sarah

Wright: Tio Luis, �lmado em sua sala de aula do 5º ano na Chattanooga

Prep, em Chattanooga, Tennessee, mostra por quê. A alegria e o

propósito da sala de aula de Sarah são impressionantes. Seus alunos,

todos meninos nesse caso, sorriem de orelha a outra enquanto

mergulham em um Virem e conversem imaginando que são o

personagem vilão, Tio Luis, em Esperanza rising, de Pam Muñoz Ryan.

Eles escrevem respostas interessadas e detalhadas. Os meninos têm

prazer em usar – algumas vezes de forma imperfeita, mas sempre com

entusiasmo – palavras ricas do novo vocabulário e em celebrar a

resposta exemplar de um dos seus pares. Durante o tempo todo eles

estão envolvidos no romance. Talvez enquanto assiste, você ouça um

ligeiro eco da aula de Christine Torres, que discutimos na introdução

deste capítulo. O eco que você pode ouvir não é uma coincidência. As

semelhanças incluem como os alunos estão todos engajados em

atividades de qualidade sem um segundo de pausa. O modo como eles

parecem pensar ao estudarem aquele livro é simplesmente a melhor

coisa do mundo. E há mais um paralelo que não �ca tão claro quando

se assiste ao vídeo, mas que é pelo menos tão profundo quanto

qualquer outra das semelhanças: Sarah e Christine alcançam resultados

semelhantes porque se preparam de forma semelhante.3

O que você vê nas salas de aulas das duas é produto de decisões

tomadas horas antes da aula iniciar, tanto quanto é produto das que são

tomadas no momento, embora é claro que as duas coisas estejam

relacionadas. Um professor preparado geralmente é um professor feliz e

estável, alguém que consegue se expressar mais plenamente e que toma

melhores decisões no momento. Ele sabe para onde está indo e não é

ansioso ou preocupado com o que vem a seguir, como fazê-lo e quanto

tempo levará. Sua memória de trabalho está livre para ouvir cada

resposta e manter uma discussão planejada para cinco minutos em

cinco minutos de tempo real porque ele sabe até onde quer que ela vá e

pode direcioná-la gentilmente ou decisivamente quando necessário. Ele

é o professor que acha fácil rir com seus alunos e comemorar seu

trabalho como Sarah faz. Você não consegue estar inteiramente

presente a menos que se prepare.

Assim como a preparação de Christine, a de Sarah é produto do

hábito e da experiência. Sara inicialmente preparou sua aula de forma

muito parecida com a de Christine: planejando seus principais

movimentos pedagógicos – seus Meios de participação – e os erros que

achou que poderia encontrar, mas seu passo �nal foi naquela manhã.

“Eu tinha 45 minutos”, ela me contou, referindo-se a uma manhã

ocupada no dia em que deu essa aula. Então ela avaliou e examinou

seus exemplares.

Exemplares, você lembra, são respostas corretas que você anota para

as suas perguntas. Elas são as respostas que você espera que um aluno

dê à sua pergunta. Seria fácil ignorar esse passo ou subestimar seu valor

no planejamento – parece óbvio e redundante. Você poderia

argumentar que tem a resposta “na sua cabeça” e não precisa escrevê-la.

Mas essa simples ação pode ser o passo mais importante na preparação

para ensinar.

Para vermos por que, vamos dar uma olhada em um pequeno

momento de duas aulas onde você pode ver exemplares sendo usados.

Primeiro, temos o vídeo Denarius Frazier: Resto. Veri�que o que ele faz

em 1:12 nessa aula sobre a divisão de polinômios – você verá a aula

inteira no Capítulo 3, “Veri�que a compreensão”. Explicando a uma

aluna por que seu trabalho está incorreto, ele rapidamente dá uma

olhada no seu exemplar, que está carregando com ele, o que o ajuda a

diagnosticar com mais rapidez e precisão o que ela fez de errado. “Seu

resto não está certo porque este valor bem aqui está incorreto”, diz ele.

Ele é capaz de identi�car o valor incorreto rapidamente e facilmente,

porque tem a resposta ideal pronta para ser comparada. Ele não tem

que se esforçar para manter todas as informações na sua memória de

trabalho. Cerca de um segundo é su�ciente para recordá-las.

Julia Addeo faz alguma coisa semelhante no vídeo Julia Addeo: Pedra

Angular, o qual discutirei em mais detalhes no capítulo “Veri�cação da

compreensão”. Os primeiros 37 segundos mostram sua comparação do

trabalho dos alunos com o exemplar. Julia consegue se movimentar

rapidamente e dar atenção a muitos alunos, mas também consegue se

liberar mais da sua memória de trabalho para pensar por que eles estão

cometendo esses erros e o que ela pode fazer a respeito. Você pode vê-

la fazendo isso. Ela recua das suas observações para pensar como quer

abordar as concepções erradas que está vendo e, ao fazer isso, dá mais

uma olhada em seu exemplar. “O que deveria acontecer para que esse

processo dê certo?”, ela parece estar se perguntando. O exemplar a

ajuda a ver isso claramente.

Em Checklist, o escritor de ciências Atul Gawande descreve situações

em que pro�ssionais treinados usam uma ferramenta similar – uma

checklist – para avaliar o resultado �nal de um processo. “Sob condições

de complexidade”, ele escreve, checklists “são necessárias para o sucesso”.

Boas checklists “oferecem lembretes dos… passos mais críticos e

importantes. Elas permitem precisão e e�ciência. O usuário pode se

assegurar de que o resultado �nal é detalhado e preservar a memória de

trabalho ao avaliá-la ao mesmo tempo”. Em outras palavras, é muito

semelhante a um exemplar, com a diferença de que um exemplar pode

ser narrativo, e cada elemento não precisa ser satisfeito em uma ordem

particular. As duas ferramentas são valiosas, porque disciplinam o

processo de olhar e liberar a memória de trabalho. Gawande defende

que checklists são mais valiosas em duas situações. Primeiramente,

quando realizamos um trabalho especialmente complexo e so�sticado.

Os cirurgiões, por exemplo, utilizam-nas – embora tenham resistido a

elas por anos. Os engenheiros que constroem enormes arranha-céus

também. Em cada um desses exemplos, “o volume e a complexidade do

que sabemos ultrapassou nossa habilidade individual para

proporcionar seus benefícios corretamente, com segurança e con�ança”.

Uma ferramenta para focar nas observações é mais importante para

especialistas, porque eles sabem muito mais

faça isso.

Mas, por favor, não pule este. Vou lhe contar a história da relação

deste livro com um mundo em rápida transformação: de que forma ele

se ajusta dentro de questões mais amplas de equidade e justiça social e

como se conecta com os crescentes insights da ciência cognitiva sobre a

aprendizagem.

Se você é um veterano no Aula nota 10 ou não conhece a obra, este

prefácio pode ajudá-lo a entender o que irá ler nas próximas páginas.

No verão de 2019, comecei a revisar o Aula nota 10 pela segunda vez.

Eu já o havia revisado uma vez anteriormente, compartilhando o que

havia aprendido com um estudo mais aprofundado e aproveitando a

sabedoria de professores que adaptaram as técnicas originais. Eu os

observei ensinar e concluí coisas do tipo Eu jamais teria pensado nisso

ou Como não pensei nisso? Então surgiu a versão 2.0.

Desta vez quis aproveitar de novo essa sabedoria, mas também fazer

uma mudança maior. Eu queria discutir as pesquisas em psicologia

cognitiva que estavam rapidamente se somando ao nosso

conhecimento de como o cérebro humano funcionava e como a

aprendizagem acontecia. O fato de o que o psicólogo da Universidade

da Virgínia Daniel Willingham chama de “revolução cognitiva” não

estar aparecendo no ensino em sala de aula era, para mim, um

problema de equidade. Os alunos mereciam um ensino informado pela

ciência. Já não era mais viável deixar as conexões com esses estudos

implícitas no meu próprio livro ou não usá-los para entender mais

claramente não só o que era (e não era) importante fazer na sala de

aula, mas também o porquê.

O ensino excelente “sempre começa com uma visão clara e um

propósito sólido”, escreve Adeyemi Stembridge em Culturally responsive

education in the classroom. “O professor que entende isso de verdade é

capaz de evocar brilhantismo mesmo das estratégias mais mundanas.”

Mas, se um propósito claro pode tornar brilhantes estratégias

mundanas, uma falta de clareza sobre o propósito também pode fazer

uma estratégia efetiva fracassar. Saber o porquê é estar vários passos

mais próximo de consistentemente saber como.

Eu queria fazer mais com tudo isso. Se você sabe que, como coloca

Willingham, os alunos se recordam daquilo sobre o que pensam, você

pode propor, com con�ança, o uso de Todo mundo escreve e De

surpresa para ajudar a garantir que todos tenham re�etido

profundamente sobre o conteúdo de uma atividade. Se você sabe que os

alunos precisam se sentir psicologicamente seguros para aprender,

pode tranquilamente propor o uso de Hábitos de atenção para envolvê-

los em uma cultura que assegure constantes mensagens de apoio dos

colegas.

Assim, a versão 3.0 começou a tomar forma. Substituí o capítulo

sobre o planejamento da aula por outro sobre a preparação. Os dois não

são a mesma coisa, é claro. Preparação é o que você faz depois que o

plano está escrito – por você ou por outra pessoa – para se preparar

para colocá-lo em prática. O tempo passado nas escolas foi me

chamando a atenção para esse aspecto importantíssimo – e para a

frequência com que isso é ignorado. A primeira técnica desse capítulo é

Planejamento exemplar – escrever as respostas ideais que você quer que

os alunos deem a perguntas importantes que você fará durante a aula.1

Isso pode parecer uma tarefa desnecessária. Você pode pensar: Eu já

tenho uma boa noção do que os alunos devem dizer. Mas agora eu

entendo que escrever ajuda a aclarar sua memória de trabalho, e isso

tem um efeito muito importante. (Discutirei, mais adiante, a memória

de trabalho – principalmente sobre o que você tem consciência de estar

pensando – no Capítulo 1).

Quando você está pensando muito sobre alguma coisa, e sua

memória de trabalho está cheia, a qualidade e a profundidade da sua

percepção �cam reduzidas. Se está dirigindo um carro enquanto fala ao

telefone com uma pessoa de quem gosta, você tem muito mais

probabilidade de calcular mal a velocidade de aproximação de outro

veículo e sofrer um acidente. Não que suas mãos não estejam livres,

mas sua memória de trabalho não está. Em momentos críticos, fazer

uma coisa implica não fazer outra. Isso vale para os alunos e também

para os professores. Se está tentando se lembrar da resposta que queria

que os alunos dessem enquanto eles estão lhe respondendo, você não

vai ouvir o que eles dizem com tanta precisão quanto poderia. Mas

anote a resposta e dê uma olhada nela rapidamente. Isso fará uma

diferença profunda. Você ouvirá com mais clareza como os alunos

estão pensando.

A psicologia cognitiva também estava tendo cada vez mais clareza

quanto à importância do conhecimento prévio e da memória de longo

prazo. Por isso, acrescentei novas técnicas baseadas em como os

professores estavam aplicando Prática de recuperação e Organizadores

do conhecimento. Dylan Wiliam chamou a teoria da carga cognitiva de

“a coisa mais importante para os professores conhecerem”, e você verá a

sua relevância ao longo do livro e especialmente na técnica 21, Mostre

as etapas. Por �m, decidi também acrescentar o Capítulo 1, que resume

os princípios fundamentais que compõem um forte modelo mental do

ensino em sala de aula – um modelo mental tido pelos psicólogos

cognitivos como necessário para guiar uma tomada de decisão

consistente.

Era inevitável que houvesse mudanças no livro – não só devido às

adaptações úteis e algumas vezes brilhantes que vi professores fazerem,

mas também pelos erros honestos. Houve salas de aula que visitei que

me deixaram sem fôlego e também salas de aula onde um professor

estava “aplicando o Aula nota 10” e não gostei do que vi, o que também

foi motivo para re�exão. Como é possível que eu pudesse ver dois

professores usando técnicas similares em salas tão próximas e um me

fazer sentir orgulho e euforia e o outro, estresse? Digo isso sem

julgamentos. Uma das mais abrangentes lições de vida que aprendi com

excelentes professores pode ser encontrada na técnica 59, Discurso

positivo, e especi�camente a seção sobre Pressuponha o melhor, que

envolve evitar o impulso de atribuir intenção negativa a uma ação, a

não ser que ela seja inquestionável. Por exemplo, quando alguns alunos

não seguem suas orientações, se você estiver pressupondo o melhor,

pode dizer: “Pessoal, posso não ter sido su�cientemente claro sobre

como fazer isso; eu gostaria que vocês trabalhassem em silêncio” ou

“Esperem. Alguns de nós esqueceram que essa atividade deveria ser

silenciosa. Vamos tentar fazer isso agora”. Pressupor o melhor – não

devo ter sido su�cientemente claro ou vocês provavelmente esqueceram

vs. vocês não se importam ou ignoraram as instruções – não só

desenvolve relações mais fortes e mais positivas como também faz você

perceber sua sala de aula – e o mundo – de maneira diferente, pois o

que você pratica ver é, no �m das contas, o que você passa a ver. Em A

vantagem do cérebro feliz, Shawn Achor chama isso de Efeito Tetris. Se

você joga Tetris por muito tempo, começa a imaginar suas formas

coloridas e brilhantes caindo por todos os lados. Se você cria o hábito

de todos os dias nomear as coisas pelas quais é grato, passa a ver o

mundo cheio de coisas que merecem gratidão. Se você assume a prática

pela perspectiva das boas intenções, você vê um mundo se

empenhando pela bondade e isso o torna mais feliz, mais otimista e

provavelmente um professor melhor.

O mesmo vale para os alunos. Quando os ajudamos a fazer a

interpretação mais bem intencionada possível dos seus colegas – Tem

certeza de que ela teve a intenção de empurrar você?, Você tem certeza de

que ele tinha a intenção de fazer piada com isso? –, oferecemos a eles um

mundo melhor. Como assinalam John Haidt e Greg Lukiano�, ter uma

mentalidade benevolente, positiva e otimista é uma forma mais

saudável de passar pela vida.2

Tudo isso é divagar um pouco – pelo menos se pensar no bem-estar

dos estudantes for uma divagação. O que quero dizer é que, como

professores, lembrar de pressupor o melhor e dizer aos alunos “Minhas

orientações não devem ter sido su�cientemente claras” em vez de

“Alguns de vocês não estavam ouvindo as orientações” na

do que conseguem manter

na memória de trabalho enquanto observam! Certamente isso vale para

os professores, que equilibram um plano instrucional diário complexo

cheio de conteúdo desa�ador e as necessidades de aprendizagem

individuais de até 30 jovens de 12 anos, por exemplo.

A segunda situação em que as checklists são especialmente valiosas é

quando você quer resultados con�áveis em uma grande organização

com muita autonomia – uma escola, por exemplo. Se todos

concordarem com como seria o que é certo, poderia reduzir a

variabilidade na execução, ao mesmo tempo preservando a autonomia.

Você quer começar a ter reuniões de “preparação intelectual” na sua

escola? Escrever e comparar exemplares para várias perguntas

essenciais pode ser a atividade ideal. Quando perguntamos aos alunos:

“Como Jonas está mudando neste capítulo?”, discutir as nuances do que

poderia ou deveria estar no seu exemplar é uma maneira perfeita de

discutir interpretações e insights sobre o texto.

É necessário um pouco de humildade para destravar a força do

planejamento exemplar. Inicialmente isso parece ser uma tarefa banal,

mas quanto mais você sabe, ironicamente, mais você precisa organizar

o que está procurando. Eu lhe asseguro, Denarius sabe sua divisão de

polinômios, e Julia sabe seus binômios. Christine conhece O número

das estrelas. Sarah sabe como Tio Luis se sente ao descobrir o

desaparecimento de Abuelita. Mesmo assim eles escrevem uma

resposta exemplar, o que os ajuda a organizar e reforçar em suas

próprias mentes o que querem ver e ouvir quando seus alunos

responderem.

Talvez não cause surpresa que Sarah tenha escolhido examinar e

revisar seus exemplares com seu tempo de preparação limitado naquela

manhã atribulada no dia de sua aula sobre Esperanza. Ela os examinou

novamente e fez pequenas adaptações e acréscimos. Isso ajudou a

refrescar a sequência das atividades da lição em sua mente, fez com que

revisasse os conteúdos do livro para que estivessem mais aguçados em

sua memória e garantiu que ela tivesse uma resposta ideal para

consultar enquanto ouvia seus alunos. Também fez com que ela

re�etisse, com a aula daquele dia, sobre quem poderia chamar, quando

ou como pediria que os alunos participassem (os tópicos que abordo na

técnica Movimentos de entrega, posteriormente). Você pode adicionar

outros elementos à preparação da sua aula – este capítulo descreverá

vários imensamente valiosos, mas quando você tiver “um daqueles

dias”, e 45 minutos forem tudo o que tem, o planejamento exemplar é a

tarefa à qual pode recorrer.

Sarah é uma professora de inglês, é claro, portanto, seu processo de

escrita de exemplares re�ete isso. Ela com frequência foca em palavras-

chave ou expressões que quer que seus alunos usem ou uma seção que

quer que consultem no texto. Se Sarah fosse uma professora de química

ou matemática, seu processo incluiria mostrar seu trabalho, depois

montar cada problema no mesmo formato que espera dos alunos para

fácil referência durante a aula. Mas independentemente da disciplina, o

importante é que o planejamento exemplar deve ser feito por escrito. Isso

força você a colocar seu pensamento em palavras, assim como os

alunos precisam fazer. Permite que você, como Sarah fez, revise e faça

acréscimos à medida que outros pensamentos lhe vêm à cabeça,

tornando seu pensamento portátil, o que, como observei

anteriormente, permite que você o compartilhe e o discuta com colegas

durante o desenvolvimento pro�ssional e, sobretudo, signi�ca que pode

levá-lo com você quando ensinar, como vimos Julia e Christine

fazendo. Você pode ver que Sarah também tem o seu à mão. Ela o larga

brevemente para comemorar a resposta de Akheem, mas, quando

terminam as palmas e a comemoração, ela o pega de volta.

Por que, você pode se perguntar, o plano exemplar de Sarah se

transformou em seu braço direito (e também de Denarius e Christine)

enquanto ela ensina? Re�etir sobre nossa discussão da capacidade

limitada da memória de trabalho pode ajudar a explicar. Ao se

familiarizar profundamente com a resposta-alvo para cada pergunta,

quando ouve ou lê o trabalho dos alunos, Sarah pode pensar não em

“Qual é a resposta?”, mas “Onde e como eles estão confusos?”. Ela é

capaz de responder com rapidez e agilidade e estar totalmente presente

enquanto ensina, porque muito mais da sua memória de trabalho está

canalizada para a percepção do que um professor comparável que

também está usando a memória de trabalho para se lembrar de coisas.

Ela está calma o su�ciente para se lembrar de sorrir, con�ante o

su�ciente em seu plano para comemorar coisas formidáveis, rir das

tolices e encorajar os alunos a correrem risco. Ter o exemplar à mão

acelera sua circulação pela sala e ajuda a se aproximar de todos.

Um aspecto �nal a reiterar sobre planejamento exemplar: ele

contribui para um excelente desenvolvimento pro�ssional em dos

aspectos. Primeiramente, sem dúvida há poucas conversas melhores

entre professores em um departamento do que “O que constitui uma

resposta excelente para a seguinte (importante) pergunta?”. Discutir

essas coisas para seis ou oito perguntas seria uma forma essencial e

poderosa de preparação intelectual. É difícil imaginar uma reunião de

departamento melhor. Nós revisamos o livro, mas também ouvimos

ideias que podemos não ter considerado. Um professor que diz Ah, com

certeza vou acrescentar isso ao meu exemplar é um professor que está

expandindo seu conhecimento do conteúdo que ele ensina. Meu colega

Paul Bambrick-Santoyo chama esse processo de “treinando com o

exemplar”: você anota sua melhor resposta e então senta com seus

colegas e compara a sua com a deles. Os professores saem

intelectualmente preparados, com uma compreensão profunda do livro

e muito possivelmente com diferentes perspectivas sobre ele. É claro,

esse é o tipo ideal de desenvolvimento pro�ssional, porque acontece

antes que os professores ensinem a matéria. Torna-os melhores agora

em vez de em um distante dia ensolarado no ano seguinte quando eles

ensinam o livro mais uma vez. É claro que, se seu departamento não

oferecer este tipo de desenvolvimento pro�ssional, você pode fazê-lo

virtualmente, encontrando colegas em outros lugares com quem possa

praticar.

Por isso, o currículo de inglês que desenvolvemos provém de

respostas de alunos exemplares no material de ensino, mas nossa

recomendação é sempre que os professores não as leiam até que

tenham escrito suas próprias respostas. Você aprende mais quando já

re�etiu previamente. Também anotamos exemplares porque ajudam

nossos planejadores de atividades a re�narem as perguntas. Se tiverem

di�culdade para responder ou não gostarem da sua resposta, eles

sabem que a pergunta tem que mudar. Para aqueles professores que

realmente escrevem seu exemplar da aula, o planejamento é uma etapa

ainda mais poderosa.

TÉCNICA 2: PLANEJE PARA O ERRO

No Capítulo 1, discuti as observações de Christopher Chabris e Daniel

Simons sobre cegueira inatencional, nossa frequente tendência a

simplesmente não vermos o que está bem diante de nossos olhos. A

única forma comprovada de eliminá-la, segundo eles, “é tornar o objeto

ou evento inesperado menos inesperado”.4 Uma etapa crítica da

preparação para ensinar é reconhecer que, em um ambiente visual

complexo, o que nos preparamos para procurar é o que provavelmente

iremos notar. Isso signi�ca que antecipar erros especí�cos dos alunos

que achamos que provavelmente veremos pode ser tão valioso quanto o

planejamento exemplar. Uma das perguntas mais produtivas que você

pode se fazer é: O que eles vão errar? Ou talvez O que eles vão entender

mal?

Perguntar e responder essas questões tem efeitos profundos.

Primeiro, se você analisar a pergunta (ou tarefa ou problema)

segundo o ponto de vista dos alunos e pensar sobre o que eles podem

entender mal, tem mais probabilidade de identi�car esses mal-

entendidos quando ocorrerem. Isso não só ajudará a prevenir cegueira

inatencional – isto é, os alunos cometem erros, mas você não nota –,

mas também ajudará a tomar atitudes mais produtivas de, pelo

menos,

duas maneiras se observar os mal-entendidos.

Re�etir antecipadamente sobre os prováveis erros dos alunos ajuda a

evitar que você “enterre os dados”. Digamos que você está ensinando a

cena sutilmente elaborada em O doador de memórias onde o narrador,

Jonas, vê cores pela primeira vez mas, como ele não entende o que é

cor, �ca confuso. A cena é escrita para meramente sugerir o que

aconteceu a Jonas. Ela descreve os �ashes de vermelho que ele vê por

um ponto de vista incompreensível, o que acaba não resolvendo. Os

alunos frequentemente também �cam confusos.

O professor poderia antecipar que talvez os alunos não entenderiam

essa cena ou a sua importância, mas meramente notar que os alunos

não entendem não é su�ciente. Os professores frequentemente

“enterram os dados” – ou seja, eles reconhecem que os alunos estão

cometendo um erro ou estão tendo di�culdade com um mal-

entendido, mas falham em abordá-lo, talvez esperando que se resolva.

Talvez algumas vezes realmente resolva, mas, com mais frequência, o

mal-entendido se agrava. Os alunos leem vários capítulos sem se darem

conta de que devem estar muito atentos às mudanças na visão de Jonas.

Por que algumas vezes ignoramos os dados dessa maneira,

reconhecendo um mal-entendido, mas não fazendo nada a respeito?

Honestamente, existem inúmeras razões. Agir de acordo com os dados

signi�ca rasgar seu plano de aula diante de 30 alunos do 7º ano e

planejar uma alternativa no calor do momento. Se funcionar, você

retorna ao seu plano original, mas com todos os horários desregulados.

Se fracassar, �ca sem saída. Mas se você antecipou os prováveis erros

que irá encontrar, também poderá planejar o que faria a respeito.

Planejando essa resposta – incorporar alguma contingência se/então à

sua aula (se X acontecer, então eu farei Y), você tem mais probabilidade

de entrar em ação. Você removeu o obstáculo de improvisar na frente

de 30 alunos.

Planejando-se para o erro, você tem mais probabilidade de vê-lo, caso

ele aconteça, e mais probabilidade de agir com base nele, para fazer as

coisas que os professores fazem com sucesso no capítulo “Veri�cação

da compreensão”, ou seja, os professores precisam se preparar para os

erros.

A técnica Planeje para o erro também ajuda a tomar atitudes mais

produtivas você consegue tratar suas observações como dados – outro

tópico discutido em mais detalhes no Capítulo 3, “Veri�cação da

compreensão”. Assista novamente ao momento do vídeo Denarius

Frazier, Resto (44 segundos), quando Denarius marca uma pequena

hashtag em sua prancheta em resposta à di�culdade de um aluno para

encontrar o resto. Denarius não perde tempo escrevendo “restos” ou

“di�culdade para usar o teorema do resto”. Por quê? Ele pode fazer uma

hashtag porque já anotou essa frase antes da aula. Em sua prancheta,

Denarius tem uma lista dos possíveis erros. Agora ele pode meramente

começar a quanti�cá-los quando e se os encontrar. Há seis hashtags ao

lado de “di�culdade para usar o teorema do resto”. Denarius pode ter

planejado três erros potenciais que seus alunos poderiam cometer. Seu

planejamento lhe permite ver rapidamente quais eles realmente estão

cometendo e com que frequência. Planejar para os erros com

antecedência torna muito mais fácil transformar informações em dados

durante uma aula.

Antecipar os erros no trecho de O doador de memórias em que Jonas

vê as cores revela algo mais sobre a técnica Planeje para o erro: há

decisões a serem tomadas. Sim, a cena sugere sutilmente que Jonas

consegue ver as cores. Quero que meus alunos foquem nisso. Mas

posso decidir que é mais importante que eles vejam quão desorientador

é o que está acontecendo com Jonas. Alguma coisa está errada,

misteriosa, inexplicada pela primeira vez em sua vida. Ele

repetidamente tenta “testar” sua visão. Quebra as regras para levar a

maçã para casa e examiná-la. Há dois aspectos da passagem que podem

facilmente passar despercebidos. Pode ser que os alunos não precisem

entender completamente que Jonas vê as cores, contanto que

reconheçam o quanto era perturbador e confuso o que estava

acontecendo com ele.

Na análise de um trecho difícil, decidir em qual aspecto (que os

alunos não entenderam) focar pode parecer complexo para a maioria,

menos para os professores de inglês ou entusiastas de O doador de

memórias. Porém há uma questão maior em relação ao processo que é

relevante para todos os professores: percebi que aquelas eram duas

potenciais interpretações erradas e duas abordagens para abordar o

trecho porque eu estava tentando pensar nos erros que os alunos

poderiam cometer. O processo de Planeje para o erro fez com que eu

entendesse melhor o livro através dos olhos dos alunos. Quanto mais

faço isso, mais consigo entender os tipos e causas das interpretações

erradas dos alunos e mais aprimoro meu planejamento de ensino com

isso em mente pela primeira vez. Praticamente não importa se você

prevê corretamente os erros que os alunos irão cometer. Ao prever e

depois observar se eles ocorrem, você melhora sua capacidade de ver

suas aulas pelos olhos de um aluno.

No entanto, a técnica Planeje para o erro não é apenas identi�car os

erros que podem ocorrer. É também planejar o que você faria a

respeito. Em meu exemplo de O doador de memórias, posso retornar ao

trecho: “Então [a maçã] estava em sua mão e ele olhou para ela

atentamente, mas ela era a mesma maçã. Inalterada. O mesmo tamanho

e forma: uma esfera perfeita. A mesma tonalidade desinteressante,

quase a mesma tonalidade da sua camisa.”

Primeiramente preciso chamar a atenção dos alunos para as palavras

“tonalidade desinteressante”. Por que essas palavras para a cor da maçã?

O que isso implicava? As maçãs eram usualmente notadas por serem de

cor desinteressante? Por que eles estavam jogando com uma maçã, a

propósito? Por que não uma bola? Pode haver algo simbólico ali?

Dependendo do grupo ou de quanto tempo eu tivesse, poderia dizer:

“Essa passagem sugere que Jonas está vendo cores pela primeira vez,

mas não sabe o que são, porque nunca havia visto antes. Vamos voltar e

reler a cena, e quero que vocês me digam como Lowry comunica o fato

de que ele é capaz de ver cores, mas também a sua confusão”.

Agora eu desenvolvi duas respostas possíveis. Posso ler a sala e meus

alunos e tomar uma decisão sobre o caminho a seguir. Mas no

momento decido que não vou começar do zero e escolher um caminho

para a atividade que considerei apenas no calor do momento.

Revisando o que discutimos até o momento, Planeje para o erro

signi�ca prever os erros e planejar como você irá responder, re�etindo

intencionalmente (e anotando) sobre o que os alunos podem entender

errado em relação a questões chaves na matéria e planejando ações

corretivas potenciais, caso ocorram essas interpretações erradas.

Acho importante ser realista em relação à duração desse processo,

porque pode ser demorado. Você deve Planejar o erro para cada

pergunta que formular? Eu diria que não. O objetivo é construir um

hábito administrável e sustentável. Mais uma vez, dependerá do

professor e do contexto: professor novo ou experiente? Conteúdo novo

ou familiar? Tema desa�ador? Como um ponto de partida, eu

recomendaria fazer para uma ou duas perguntas mais importantes em

cada atividade.

Ao longo desse livro, falo sobre a natureza fundamental da percepção.

Ensinar é um esforço de tomada de decisão, e para tomarmos as

decisões certas temos que abordar o trabalho de uma forma que

maximize nossa habilidade de ver e entender o que estamos vendo. A

técnica Planeje para o erro aumenta a probabilidade de vermos as

interpretações erradas e sermos capazes de tomar decisões sólidas sobre

os passos para adaptar nosso plano de aula, além da probabilidade de

sermos su�cientemente corajosos para agir de acordo com elas sob

pressão.

Porém também há outro aspecto da percepção operando aqui. Os

professores são especialistas em sua área e percebem diferente dos seus

alunos, que são principiantes. Um estudo feito por Chi, Glaser e

Feltovich revelou como principiantes e experientes têm percepções

diferentes. Estudando principiantes e experientes resolvendo problemas

de física, eles observaram que “enquanto os principiantes

categorizavam os problemas pela estrutura super�cial do problema”, os

experientes viam a “estrutura profunda” para categorizá-los e resolvê-

los.5 Os principiantes observaram que os dois problemas envolviam

movimentar objetos e tentaram resolvê-los igualmente, observam Carl

Hendrick e Paul Kirschner na discussão do estudo, mas os experientes

rapidamente viam que um era um problema de aceleração, e o outro,

um problema de velocidade constante. “O que você sabe determina o

que você vê”, concluem Hendrick e Kirschner, o que representa um

duplo desa�o. Em primeiro lugar, os principiantes não sabem tanto e,

portanto, não percebem as coisas tão bem quanto os experientes. Em

segundo lugar, os experientes com frequência não têm consciência

disso ou pelo menos não conseguem facilmente deixar de ver o que

notam como resultado do seu conhecimento. É preciso prática para

identi�car o que as pessoas que sabem menos sobre um tópico não

entenderão. A disciplina de Planejar para o erro e testar essas previsões

é investir em sua habilidade de ver além da divisão entre experientes e

principiantes e entrar na vida cognitiva dos seus alunos.

Há um benefício �nal na técnica Planeje para o erro. Se durante seu

planejamento você praticar a antecipação das di�culdades que os

alunos podem ter, também estará internalizando o pressuposto de que

haverá mal-entendidos e erros. Há um pressuposto da sua

inevitabilidade, o que signi�ca que você tem muito menos

probabilidade de se frustrar quando surgirem erros. Terá menos

probabilidade de culpar os alunos pelas lacunas na aprendizagem ou

ver suas di�culdades como sinais de alguma falha. Quando erros são

inevitáveis e o desa�o é prever e reagir a eles, ensinar se torna um

desa�o de solução de problemas mais do que uma questão de atribuir

culpas, e isso ajudará a preservar a con�ança dos alunos em você.

TÉCNICA 3: MOVIMENTOS DE ENTREGA

Há uma constelação de coisas que um professor faz para adaptar uma

atividade e dar-lhe vida para um determinado grupo de alunos em um

determinado dia. As adaptações são feitas em resposta a uma variedade

de fatores: as diferenças entre o terceiro e o quinto período (cada turma

tendo sua personalidade e dinâmica de grupo únicas) ou o humor em

uma quarta-feira de outubro versus o último dia antes das férias da

primavera ou como foi a aula do dia anterior. As adaptações preparam

os professores para darem uma aula de forma única e responsiva a cada

turma.

A primeira é o planejamento do Meios de participação. Meios de

participação, conforme discuto na técnica 36, é escolher não só a

pergunta que você fará, mas também como pedirá que os alunos

respondam a essa pergunta – e comunicar a eles claramente essa

expectativa. O plano de aula fornece a pergunta, mas como ela é

formulada e respondida – Virem e conversem, De surpresa, Tempo de

espera ou Todo mundo escreve – é igualmente importante. A melhor

pergunta do mundo pode não “funcionar” segundo uma perspectiva de

aprendizagem se cada um não a responder com seu maior esforço e

re�exão. A preparação da aula deve envolver esboçar um plano de

como você engajará os alunos nas suas perguntas com decisões

intencionais – De surpresa no início para engajar todos; Pare e anote

para estimular o pensamento mais complexo no meio da aula e dar a

eles a chance de escrever e ensaiar suas ideias; Virem e conversem para

manter a energia circulando. É claro que o fato de você ter planejado

essas coisas não signi�ca que não pode mudá-las. Signi�ca apenas que

você inicia com um plano de jogo e, como aprendemos anteriormente

com James Clear, tem maior probabilidade de fazer as coisas que deseja

pedagogicamente.

Planejar para quem: a próxima questão depois que você decidiu

como os alunos irão participar é frequentemente: quem. Uma das

razões para nem sempre levantar as mãos ou deixar os alunos se

manifestarem é a “igualdade das vozes”. As ideias dos alunos silenciosos

– aqueles que pensam mais deliberadamente, aqueles que se preocupam

sobre como podem se sair caso se voluntariem a falar – também são

importantes. Se você estiver fazendo a chamada De surpresa ou

pedindo que os alunos levantem as mãos, pensar sobre quem você quer

chamar é fundamental. A técnica De surpresa pode ser uma ferramenta

perfeita para permitir “igualdade das vozes” e assegurar que todos se

sintam importantes para a discussão. Mas quem você irá chamar? A

chamada De surpresa não resolve o problema se, no momento, você

chamou um dos seus alunos que sempre levantou a mão. Suas decisões

sobre o Meio de participação certo – neste caso, De surpresa – serão

muito mais fortes se você também re�etiu sobre quem se bene�ciaria

mais ao ser convidado para a conversa ou quem contribuiria mais.

Quando planeja quem chamar, você pode pensar nos alunos

individualmente – pode ser James que você quer veri�car ou incentivar

– ou em certas características dos alunos – se, digamos, um aluno que

acho que frequentemente é um termômetro da turma errou, muitas

pessoas provavelmente erraram. Algumas vezes, posso direcionar

perguntas para Jabari, porque no teste ele teve di�culdades nas

perguntas sobre perímetro, mas tem feito grande progresso. Vou deixá-

lo responder durante a aula para que ele perceba o progresso. Ou meu

objetivo pode ser assegurar que todos falem e sejam incluídos e sintam

a “igualdade das vozes”. Posso fazer uma anotação para “chamar Tyson

ou Mary” porque eles são mais quietos, ou “chamar as crianças mais

quietas” porque não sei quem estará quieto naquele dia. Em outras

palavras, meus objetivos podem ser individuais ou por categorias. Fazer

uma anotação para chamar alguém que tenha uma resposta “quase

correta” é um dos meus exemplos favoritos de preparação por

categorias. Vendo a anotação “Pedir a um aluno que tem a resposta

quase certa para Mostrar o texto” na margem, eu andaria pela sala,

observando-os enquanto trabalham e escolheria uma resposta boa, mas

em que faltava um detalhe importante (“quase certa”) e iniciaria a

discussão ali. “Naveen tem alguns insights provocativos, e acho que

podemos ajudá-la a tornar seu bom trabalho ainda melhor. Vamos dar

uma olhada...”

Ao examinar a aula on-line, você poderá ver que Christine fez isso na

parte inferior da página 3 e na página 6. Ela tem uma lista das crianças

a quem chamar. Você pode ver alguns nomes riscados. A lista é

dinâmica. Ela tem uma lista também para a sua professora assistente

Kait Smith, que está coordenando um grupo à parte.

Marcadores de tempo: como boas aulas acabam mal? Tudo está indo

bem, embora um pouco mais devagar do que você previu e então você

olha para o alto e se dá conta de que está tendo a discussão que

esperava 25 minutos depois do que havia planejado. De repente você

está com problemas. Não haverá prática independente, nem re�exão

por escrito, nem tempo para a revisão para o teste. É por isso que usar

marcadores de tempo é importante. Eles ajudam a organizar o tempo

quando você está aplicando alguma técnica. Quanto tempo no Pare e

anote antes da discussão, quanto tempo na discussão e depois quanto

tempo na re�exão por escrito. Isso o ajuda a identi�car mais

rapidamente quando você está se atrasando no conteúdo. O tempo é

�nito, portanto, essas são decisões importantes, e as decisões certas

podem mudar. Pode ser diferente para o terceiro período (eles

poderiam usar algum tempo para ir mais devagar e pensar sobre a

opinião de outras pessoas) e para o quinto período (eles poderiam

aprender a verbalizar um pouco mais). A quarta-feira pode ser

diferente da terça-feira. Pode ser diferente na quarta-feira por causa da

terça-feira, portanto, se você planejou na segunda-feira talvez seja bom

rever e atualizar suas alocações de tempo para que �quem o mais perto

possível de quando vai dar a aula.

Christine fez isso na página 6 da atividade que preparou. Ao lado do

quadro de notas onde os alunos fazem anotações sobre a leitura, ela

alocou cinco minutos.

Ao lado da pergunta cinco ela alocou três

minutos. Quando ela diz: “dois minutos no relógio para escreverem

suas respostas”, é porque planejou isto: dois minutos para escrever e um

para ouvir uma resposta em voz alta. Depois seguimos adiante. Ela dá

sete minutos para a pergunta sobre os contos de fadas. Haverá mãos

ansiosas querendo ler suas respostas à pergunta 5. A tentação será ouvir

cada vez mais delas. Mas os marcadores de tempo permitem a

Christine ver que é uma decisão entre isso e seguir com o resto da

atividade, e ela escolhe esta última. Ela está priorizando: a pergunta

sobre contos de fadas é mais importante do que algumas outras coisas,

mais crítica para entender o livro, mais central para o que eles irão

escrever. É difícil priorizar quando queremos que as crianças aprendam

tudo, porém mesmo decisões imperfeitas tomadas com antecedência

são melhores do que a priorização acidental de “Opa, estamos sem

tempo”. A�nal, o que vem no �nal frequentemente está lá porque nos

ajuda a dar sentido ao que já �zemos. Provavelmente será importante.

Talvez seja por isso que em um determinado ponto as anotações de

Christine a fazem lembrar que não é preciso dar todos os exemplos que

anotou e quais questões pode pular caso �que sem tempo. Um detalhe

muito pequeno que você pode considerar é incluir a hora real do dia

em vez do tempo decorrido da sua aula. É mais fácil ver quando você

está atrasado às 10h35 do que “aos 22 minutos de aula”.

Perguntas como uma carta na manga: perguntas como uma carta na

manga são aquelas às quais você recorre quando os alunos têm

di�culdade com a pergunta inicial na sua aula. É difícil pensar nelas no

momento, e isso atrasa você. Além disso, você pode não pensar na

pergunta de follow-up exatamente certa naquele momento e há mais

chance do que o normal que a pergunta não seja perfeita, podendo

confundir o aluno que você está esperando ajudar. Esboçar algumas

perguntas potenciais como uma carta na manga calmamente antes de

ensinar e anotá-las onde pode encontrá-las com facilidade é uma ótima

prática. Você pode ver exemplos disso no pacote de Christine. Pode ver

como ela planejou responder no caso de os alunos terem di�culdade

para entender a sentença “Nós gostamos de escapar para a fantasia de

um �nal feliz”. Ela perguntará: “Por que as pessoas gostam de ler e ouvir

contos de fadas?” para ajudar os alunos a perceberem que os contos de

fadas são uma forma de prazer que não pretende ser realista – eles

pretendem ser escapistas.

Sequências: parte do que torna efetivas as aulas bem-preparadas é

que o professor conecta o próximo conteúdo com a tarefa anterior ou

com o que está por vir. Tomemos este exemplo da turma de 5º ano de

Laura Baxter em Nashville, Tennessee, em seu estudo de Esperanza

rising. A turma recém havia acabado a parte do vocabulário da

atividade, e Laura compartilha que a sua favorita das novas palavras

que estudaram é “irritável”. “Ah, espere para ver como Esperanza está

irritável nesta viagem de trem”, ela diz, com intriga em sua voz e depois

de algumas instruções sobre a técnica O que fazer – “Pacote no canto

[da sua mesa], texto à sua frente. Prontos para ler na página 72”, ela está

lendo, e o capítulo está em andamento. Sua sequência faz os alunos

esperarem com ansiedade para ver o quanto Esperanza estará irritada

de fato. Preparar uma sequência signi�ca olhar para frente para

conectar o conteúdo e ajudar os alunos a verem como as partes de uma

lição se juntam por meio de uma frase muito transicional. A sequência

se torna uma linha contínua para os alunos, para fazer com que a lição

pareça uma totalidade, e as coisas que eles fazem, mais conectadas.

“Quase sempre começo nossa leitura com uma pergunta que conecta

a leitura do dia anterior com a deste dia”, me disse a craque professora

de literatura Sarah Wright. Essa forma de sequência “é como um

gancho”, ela observou. “Você tem as mãos levantando… e então… cada

aluno está na beirada da sua cadeira porque você fez a conexão com o

que eles se interessam. Quanto mais você faz essas conexões, mais está

conectando os neurônios no cérebro e ajudando os alunos a se

lembrarem e se basearem em todo seu conhecimento enquanto estão

analisando o texto”.

Ao escrever a�rmações da sequência, você molda como os alunos irão

experienciar a matéria, em geral, contando a eles – e a você mesmo – a

história de como as peças separadas se juntam em um todo uni�cado e

direcionado para o objetivo.

Checklist rigorosa

Alguns anos atrás assisti um dia inteiro de aulas em escolas em um

distrito escolar de uma importante cidade da costa oeste. Eles

trabalhavam com um programa que estava usando o Aula Nota 10

para treinar novos professores e queriam feedback de como os

professores estavam se saindo. Uma turma permaneceu comigo

mais do que as outras. A professora havia feito um belo trabalho de

estabelecer procedimentos e rotinas produtivos e cultura positiva.

Seus alunos se sentavam entusiasmados em suas mesas, prontos

para aprender, ouvindo ansiosamente. Ela havia trabalhado duro e

se saiu bem em preparar o terreno para uma aula excelente. Mas

havia coisas cruciais faltando. As atividades eram simples demais:

sublinhar uma sentença em um artigo que era muito fácil, perguntas

de múltipla escolha, não precisavam escrever nada. Eles haviam

sentando em suas cadeiras, esperando que começasse alguma tarefa

de valor e inspiradora, mas aquele brilho lentamente foi

desaparecendo dos seus rostos. Era assim que a escola era, eles

estavam aprendendo.

O jornalista Ellis Cose descreve assim quando estava na sua sala de

aula no 2º ou 3º ano: “Aquilo me veio quando eu estava sentado na

minha cadeira tentando me manter interessado enquanto minha

professora conduzia a aula, uma palavra apática de cada vez, do livro

que eu havia lido no primeiro dia de aula, um livro (e não um

particularmente interessante) que ela acabou levando o semestre

inteiro para nos mostrar lentamente”.6 Alfred Tatum resume a

compreensão de Cose desta forma, observando que se aplica a

muito mais estudantes do que apenas um: “Quanto mais ele ia para

a escola, mas se convencia de que a verdadeira aprendizagem não

aconteceria”.7 É assim que o que Tatum chama de “anti-

intelectualismo” se desenvolve nas salas de aula norte-americanas.

Os alunos �cam entediados quando faltam desa�o, rigor e um

sentimento de progresso. Os professores fazem a leitura dessa falta

de motivação como um sinal de que os alunos não conseguem ou

não querem realizar um trabalho mais avançado. Em vez disso fazem

um trabalho mais trivial. Segue-se então um tipo de espiral da

morte. Os momentos que mais frustraram meus �lhos na escola

foram aqueles em que eles perceberam que as atividades

desprovidas de rigor se repetiriam todos os dias.8

Em outro local na escola, havia algumas poucas salas de aula

conduzidas por mestres e um número chocantemente grande de

salas de aula desregradas e caóticas, onde não acontecia

aprendizagem, porque os professores não possuíam os sistemas

organizados e as expectativas cuidadosamente desenvolvidas que a

professora que eu estava observando havia construído. No entanto,

na sala dessa professora promissora, uma oportunidade foi perdida.

A professora tinha perdido de vista como deveria ser uma aula

louvável – quais deveriam ser suas partes componentes. Talvez seu

modelo mental estivesse incompleto; talvez ela apenas estivesse

focada em outras coisas.

Mais ou menos nesta época eu estava lendo sobre o poder das

checklists, “ferramentas rápidas e simples que visam apoiar as

habilidades dos pro�ssionais”, como postula Atul Gawande. Uma

checklist é, em certo sentido, um lembrete que assegura que

aspectos fundamentais do produto �nal não sejam deixados de fora.

Pensei em uma checklist rigorosa, uma ferramenta que os

professores pudessem usar para avaliar se a aula que deram teve

bons resultados. Essa aula valeu de algo? Quais foram os seus temas

centrais? Cada aula não precisaria ter todas as partes, mas, com o

tempo, se um professor tivesse que dizer “não, nós não escrevemos

hoje, não, nós não lemos nenhum texto desa�ador”, ele saberia que

precisava fazer algumas mudanças.

O objetivo não seria a abrangência. Seria um momento para

avaliar. Uma ferramenta rápida e e�ciente para ajudar os professores

a terem certeza de que não estavam sempre deixando passar

alguma coisa.

Con�ra a seguir o que preparei.

Os alunos escrevem frequentemente e descrevem ou re�etem

sobre pelo menos uma ideia importante em sentenças

completas (1º ano em diante).

O professor, com frequência, pede que os alunos melhorem,

desenvolvam e revisem as respostas iniciais tanto verbalmente

quanto por escrito.

O professor apresenta vocabulário novo e avançado, e os alunos

usam as palavras várias vezes para se engajarem e discutirem o

conteúdo da lição.

Os alunos leem um texto desa�ador (de acordo com seu nível e

acima dele), e perguntas em relação ao texto são usadas para

assegurar que eles sejam capazes de estabelecer signi�cado. A

discussão não está limitada ao estabelecimento de signi�cado,

mas essa etapa não é ignorada.

O professor garante igualdade das vozes: quase todos

participam falando, todos participam ouvindo. O professor usa

as técnicas De surpresa, seguimento e escrita formativa, entre

outras ferramentas para isso.

Os alunos usam a prática de recuperação para codi�car o

conhecimento-chave na memória de longo prazo.

Essa lista não é perfeita. Outras pessoas adicionariam a ela coisas

diferentes. Na verdade, você pode fazer a sua se não quiser a minha.

Para mim, essa seria uma ótima ferramenta para dar aos professores

– especialmente quando eles estivessem praticando outros aspectos

importantes da construção de uma sala de aula efetiva que podem

distraí-los do panorama geral – para que, quando terminassem de

preparar uma aula, pudessem se perguntar: a longo prazo, estou no

caminho certo?

TÉCNICA 4: PLANEJE EM DOBRO

Isso é tão óbvio sobre a preparação das aulas de Christine Torres, que

pode ser facilmente negligenciado, embora seja uma das coisas mais

importantes que ela faz.

Ela está trabalhando a partir de uma cópia do pacote dos alunos – o

documento com que eles estão trabalhando durante toda a aula. É isso

que ela tem na mão enquanto ensina, é onde ela faz as anotações na

preparação. Seu ponto de partida, em outras palavras, é um documento

que descreve o que os alunos farão em cada etapa da aula. O simples

fato de existir um documento como esse é importante. Sim, também

existe um plano de aula que Christine pode consultar se precisar. Ele

contém mais detalhes sobre o que ela fará e como. Porém mais central

para a preparação da aula é o documento que descreve o que os alunos

farão em cada etapa do percurso.

Um plano de aula descreve uma série de atividades que você

comandará ou tópicos que discutirá, mas o que o professor fará não é o

mesmo que os alunos irão fazer. A técnica Planeje em dobro descreve

em detalhes o que os alunos fazem em cada etapa do percurso. Um

plano de aula pode dizer que um professor deve conduzir uma

discussão sobre uma linha no texto. Uma aula com Planeje em dobro

descreve o que os alunos deverão fazer durante a discussão, como

anotações sobre insights dos seus pares que acham úteis. Um pacote vai

um passo além e dá a eles um lugar real para fazer isso. Um plano de

aula pode dizer: “O professor deve ler o trecho com os alunos”. A

técnica Planeje em dobro esclarece isto: o que os alunos devem fazer?

Ouvir é su�ciente? Eles terão muito mais sucesso se você disser a eles

em que prestar atenção (exemplos de ironia, por exemplo) e se planejar

que eles façam anotações enquanto você lê. Você pode até mesmo

pensar sobre onde eles devem fazer essas anotações. Em outras

palavras, suas ações enquanto está ensinando são importantes

impulsionadores do quanto os alunos aprendem e devem fazer parte do

processo de planejamento.

Para professores como Christine, isso frequentemente signi�ca não

apenas planejar que os alunos respondam a uma determinada pergunta

por escrito, mas também fornecer um lugar especí�co que comunique

aos alunos se eles vão fazer um simples brainstorm – nesse caso, o

pacote poderia incluir marcadores para listas ou uma caixa sem linhas

– ou escrever parágrafos com muitas sentenças – nesse caso ela

certamente não iria querer apenas linhas (e muitas delas para

comunicar suas expectativas quanto à extensão), mas talvez também

um espaço para descrição. Um pacote como o de Christine faz isso. Ele

traduz seu plano para um documento a partir do qual os alunos podem

trabalhar diretamente para assegurar e�ciência e simplicidade. Há

espaço para fazer anotações e um lembrete para fazê-las.

Você tem um pacote, então? Não. Os alunos do ensino médio que

estão se preparando para a faculdade normalmente tem mais costume

de fazer anotações? Sim. Mas a atividade ainda deve ser duplamente

planejada, talvez por meio de um grá�co T-Chart, em que as ações do

professor são descritas do lado esquerdo, e o que os alunos devem fazer,

à direita.

De qualquer modo, não ignore o pacote. Seu valor é alto – um fato

que é irônico, porque alguns educadores dispensam materiais copiados

e dados aos alunos, como “folhas de exercícios”, presumindo que são

banais e super�ciais. Um lembrete, então: os meios pelos quais os

materiais didáticos são reproduzidos e distribuídos não têm correlação

com a sua qualidade.

O planejamento de um pacote de aulas de fato é uma das ferramentas

mais e�cientes para a técnica Planeje em dobro. Con�ra a seguir cinco

objetivos do pacote para melhorar seu ensino e aumentar a

aprendizagem dos alunos.

Objetivo 1: tudo em um único lugar

Um pacote bem planejado fornece aos alunos todos (ou muitos) dos

materiais das aulas em um só lugar, onde eles são facilmente acessíveis,

minimizando a necessidade de distribuir materiais adicionais, extrair

novos documentos e avançar e recuar no meio deles. Os alunos podem

ler e escrever sobre um texto integralmente em um único lugar. O

pacote de Christine, por exemplo, inclui os artigos de não �cção que ela

irá ler para clarear o capítulo do romance, bem como de�nições do

vocabulário que irá ensinar, o Arremate e vários lugares para tomar

notas. Tudo está em um só lugar, e isso agiliza sua aula.

Objetivo 2: sinergia com ritmo

O pacote permite que Christine seja capaz de manejar a experiência

dos alunos facilmente e com e�ciência: ela pode avançar e pular uma

atividade para poupar um pouco de tempo, mas ainda assim pedir que

os alunos a concluam como dever de casa. Pode fazer os alunos

voltarem e relerem uma passagem ou testarem a técnica Faça agora

com quase nenhum custo para a transação. Isso reduz ao mínimo o

tempo necessário para mudar as tarefas e atividades. Ela pode pular as

folhas com vocabulário ou recolher as anotações. Embora possa parecer

banal, poupar alguns minutos a cada dia ajuda a recuperar dias

perdidos a cada ano letivo.

Conforme discuto no capítulo sobre ritmo, uma forma de chamar a

atenção para os marcos (veja o Capítulo 6, “Ritmo”) – pontos de

referência inseridos ao longo da rota de uma jornada para tornar a

distância percorrida mais visível para os viajantes – está evidente no

pacote de Christine. Cada pergunta ou atividade se destaca como algo

novo e distinto, ao contrário de um emaranhado confuso de respostas

indiferenciadas ao romance. Os alunos podem ver que estão se

movimentando dinamicamente de uma atividade para outra.

Uma ferramenta e�caz que vi em alguns pacotes – particularmente na

Michaela Community School de Londres – é a numeração das linhas.

Se você está empregando um tempo signi�cativo na discussão de um

trecho, geralmente vale a pena copiá-lo no seu pacote, adicionando

números nas linhas para garantir mais continuidade, qualidade e

e�ciência na discussão. A seguinte imagem mostra os primeiros

parágrafos do romance de Linda Sue Park, A single shard, com as linhas

numeradas. Lendo isto, Carlise consegue facilmente atrair a atenção da

classe para o uso da expressão “ainda hoje” na linha 9, em vez de todos

usarem sua memória de trabalho procurando o ponto “na metade do

terceiro

parágrafo” ao qual ela está se referindo. Depois disso, a

professora pode rapidamente redirecionar os alunos para um ponto

diferente: “O que nos diz a referência do narrador ‘os bem-alimentados

do povoado’, na linha 3?

1. “Ei, Tree-ear! Você passou fome hoje?” Crane-man

2. gritou quando Tree-ear se aproximou da ponte.

3. Os bem-alimentados do povoado se cumprimentavam

educadamente

4. dizendo: “Você comeu bem hoje?” Tree-ear e seu amigo

5. invertiam o cumprimento como sua brincadeira.

6. Tree-ear apertou uma bolsa volumosa que trazia na cintura.

7. Ele queria reter a boa notícia, mas o entusiasmo

8. emanava dele. “Crane-man! Foi muito bom você ter me

cumprimentado

9. assim logo agora, pois ainda hoje teremos que usar as

palavras

10. apropriadas!” Ele ergueu a bolsa no alto. Tree-ear �cou

entusiasmado quando

11. os olhos de Crane-man se arregalaram com surpresa. Ele

sabia que Crane-man

12. adivinharia imediatamente – apenas uma coisa poderia

deixar uma bolsa daquele tipo

13. cheia e macia. Não aparas de cenoura ou ossos de galinha,

14. que se projetavam em protuberâncias esquisitas. Não, a bolsa

estava cheia de arroz.

15. Crane-man ergue sua bengala em saudação. “Venha, meu

16. jovem amigo! Conte-me como você teve essa sorte – uma

história

17. que vale a pena ouvir, sem dúvida!”

Objetivo 3: mapa claro do caminho

Quando você tem um milhão de coisas na sua mente, é fácil omitir uma

atividade, esquecer uma pergunta ou negligenciar um tópico que

pretendia abordar. Como os pacotes da técnica Planeje em dobro

fornecem ao professor um mapa claro do caminho sobre o que eles e os

alunos devem fazer em cada etapa, os professores têm menos

probabilidade de deixar que atividades escorram pelos dedos ou

prejudiquem um conteúdo importante.

Em uma observação similar, anotar perguntas em seus pacotes

também dá a você a responsabilidade de questioná-los da mesma forma

que planejou. Isso também evita que involuntariamente você dilua o

rigor das suas perguntas planejadas ou desvie os alunos com estímulos

tangenciais (para mais informações, veja o Capítulo 9). O mesmo vale

para as orientações na técnica O que fazer: quanto mais claramente

você escreve em seus pacotes, mais fácil será assegurar que os alunos

façam o que você planejou, da maneira que pretendia.

Objetivo 4: padronize o formato

Pacotes bem-planejados da técnica Padronize o formato (veja a técnica

8). Todos na classe de Christine respondem à pergunta número 6 no

mesmo lugar e ela pode circular pela sala sem di�culdade e ter uma boa

noção do que eles estão escrevendo, porque sempre está olhando para o

mesmo lugar. Isso torna mais fácil se movimentar rapidamente e

comparar o trabalho escrito dos alunos com seus exemplares, os quais

ela escreveu no mesmo lugar em seu próprio pacote. O que eles estão

fazendo está re�etido na página dela. As demandas à memória de

trabalho estão reduzidas, e sua capacidade de observar com precisão

está aumentada.

Formatar o espaço de trabalho para os alunos também ajuda em

outros aspectos. Se você incluir oito linhas em branco ou duas depois

de uma atividade escrita, estará dizendo aos alunos a extensão que a

resposta deve ter. Um quadro para “observações” durante o Virem e

conversem lembra-os de que devem (ou podem) fazer anotações sobre o

que discutirem.

Objetivo 5: adaptabilidade incluída

Outro detalhe do pacote de Christine que vale mencionar: uma

resposta parcial à pergunta atemporal sobre o que está reservado para

aqueles esforçados que terminaram primeiro o Faça agora ou alguma

outra pergunta e querem saber o que vem a seguir. Seu professor terá

alguma coisa pronta? E se não tiver? Eles terão que �car sentados e

esperar que a turma os alcance? E quanto à criança que ele não percebe

como um dos esforçados, mas que quer lhe mostrar que pode ser? No

Faça agora de Christine há uma questão de desa�o incluída no �nal,

esperando pelos esforçados. Continuem se esforçando.

Esse é um lembrete de que um planejamento melhor não implica uma

perda de �exibilidade – é o oposto, na verdade. O professor de

matemática na Troy Prep, Bryan Belanger, regularmente inclui mais

perguntas em seus pacotes do que seus alunos resolverão em uma aula,

para que ele possa avançar para problemas mais difíceis ou voltar e

revisar melhor, dependendo do progresso dos alunos. A professora do

Brooklyn, Taryn Pritchard, divide sua prática independente em seções

pelo nível do desa�o: “leve”, “médio” e “desa�ador”. Desse modo ela e

seus alunos podem se adaptar acrescentando mais trabalho “leve” ou

“desa�ador”, como grupo ou individualmente. Os alunos podem

acelerar ou recuar sozinhos. Outros professores incluíram perguntas de

“Desa�o” ou “Pensamento complexo” em seus pacotes. Os alunos

podem experimentá-los sozinhos ou, se as coisas estiverem correndo

bem, o professor pode usá-las como uma atividade em aula.

TÉCNICA 5: ORGANIZADORES DO

CONHECIMENTO

Poucas escolas tiveram um impacto tão profundo no setor da educação

quanto a Michaela Community School, de Londres. Fundada em um

momento em que as escolas eram frequentemente encorajadas a evitar

fatos e conhecimento em favor de “habilidades de pensamento”

transferíveis, a pequena Michaela foi uma dissidente e se empenhou em

construir uma escola com um verdadeiro currículo de conhecimentos.

Inicialmente, eles eram uma voz solitária dissidente, mas sem

desculpas, inabalável e vários anos depois, seus resultados (combinados

às pesquisas reconhecendo o papel crucial do conhecimento no

pensamento), �zeram com que o mundo parasse e prestasse atenção.

Uma das principais ferramentas no trabalho da Michaela foi

desenvolvida pelo então professor de inglês Joe Kirby. A ideia era um

Organizador do conhecimento, documento de uma página que descreve

o conhecimento mais importante que os alunos precisam ter para se

engajarem em uma unidade de estudo. Ele apresenta essa informação

em um formato concebido para facilitar a codi�cação na memória. A

ideia era simples: os alunos não devem ter que adivinhar o que é

importante lembrar. Deixe claro para eles o que é mais importante

saber; coloque isso em um único lugar para que seja fácil estudarem.

Com o tempo, a ideia se tornou popular. Em milhares de escolas, cada

unidade começa com um sumário de uma página sobre o

conhecimento básico essencial que permite que os alunos pensem mais

profundamente sobre a unidade e que forma a estrutura do seu

conhecimento sobre o tópico depois que a unidade tiver sido concluída.

A versão que recomendo enfatiza o conhecimento que os alunos

devem ter no começo da unidade para preencher as lacunas que podem

impedi-los de entender a unidade. De qualquer modo, é uma estratégia

a curto prazo – faz os alunos aprenderem com a unidade e a

aproveitarem mais – e a longo prazo – sistematicamente dá aos alunos

um conhecimento abrangente de fatos fundamentais. Independente de

como você estrutura, considerando a importância do conhecimento

prévio para o pensamento complexo, a ideia é poderosa.

Como Joe os visualizou, os Organizadores do conhecimento devem ser

documentos de uma página (ou uma página com dois lados, se for

complexo, com mapas, por exemplo). A organização – as categorias –

geralmente são quase tão importantes quanto o conhecimento.

Categorias como termos-chave, �guras importantes e uma linha do

tempo dos eventos importantes comunicam que tipos de coisas são

importantes saber ao explorar um tópico.

Se você começasse a planejar um Organizador do conhecimento para

O número das estrelas, o livro que Christine está lendo, por exemplo,

poderia incluir uma linha do tempo dos principais eventos na 2ª

Guerra Mundial. Também poderia incluir as principais �guras

históricas e os termos. É difícil entender o livro se você não souber o

que é uma ocupação ou o que simboliza a estrela de Davi. Quando você

sabe, as cenas em que a irmãzinha de Annemarie fala com coragem e

arrogância com um soldado nazista, ou quando Annemarie segura o

colar da sua amiga com a estrela de Davi, fazem sentido. Agora os

alunos podem analisá-las. Se não entenderem

essas coisas – e é uma

grande premissa que todos os alunos entendam – será difícil lerem o

livro bem.

Re�ita sobre o exercício anterior em que pedi que você especulasse

sobre por que o céu parecia verde. Imagine o quanto você teria sido

mais capaz de se engajar nessa atividade se conhecesse as regras e

princípios que descrevem a física da luz visível e por que as cores se

parecem assim.

Con�ra a seguir como um Organizador do conhecimento pode

funcionar. Minha equipe desenvolveu essas estratégias para dois livros

em nosso Currículo de Leitura Reconsiderado. A primeira é para

Brown girl dreaming, as memórias em verso da infância de Jaqueline

Woodson na Carolina do Sul e Nova Iorque durante a era dos Direitos

Civis.

Organizador do conhecimento para Brown girl dreaming

Termos poéticos e literários

Poemas são escritos em versos. Ao contrário da prosa, a linguagem comum usada ao falar ou escrever, o

verso tem uma estrutura rítmica e frequentemente rimas.

Termo De�nição Exemplo

Verso livre Linhas não ritmadas que não

seguem uma estrutura poética

formal

Licença poética Entendimento de que um

poeta pode mudar ou

“quebrar” regras de gramática

que governam outras formas

de escrita

fevereiro 12, 1963

Ritmo Um padrão de som de�nido

pelas sílabas nas linhas da

poesia

Refrão Uma expressão ou linha

repetida dentro de um poema

Nunca desista dos seus sonhos

Estrofe Uma série de linhas agrupadas

para criar divisões em um

poema

Quebra de ritmo A passagem de uma sentença

ou frase de uma linha poética

para a seguinte, sem

pontuação �nal

Linha �nalizada Uma linha poética terminando

com pontuação para mostrar a

conclusão de uma frase

Hum, minha mãe diz.

Anáfora A repetição de uma palavra ou

frase no início das linhas ou

estrofes

Talvez o carro [...]

Talvez um pouco antes [...]

Cesura Uma pausa dentro de uma

linha de poesia, usualmente

marcada por pontuação

pode crescer livre. Pode crescer

Haikai Uma forma poética japonesa:

três linhas não rimadas de 5, 7

e 5 sílabas

Even the silence

Has a story to tell you.

Just listen. Just listen.

Linguagem da memória e contação de histórias

Memória Uma coleção de memórias escritas sobre momentos e eventos importantes

na vida de uma pessoa

Subjetividade A forma como a memória ou julgamento de uma pessoa é moldada pelas

suas opções ou experiências

Con�abilidade O grau em que a narração ou memória de uma pessoa é con�ável ou precisa

Palavras para descrever família e legado

Ancestralidade A linhagem de pessoas no passado de uma família

Genealogia Um relatório dos descendentes de uma pessoa ou família das gerações

passadas

Hereditariedade A transmissão de características pessoais de uma geração para outra em uma

família; dizemos que um traço que é transmitido (p. ex., olhos castanhos) é

herdado ou hereditário

Linha do tempo do texto

Na família de

Jacqueline

Woodson Ano Nos Estados Unidos

Tetravô de Woodson

nasce livre em Ohio

1832 A escravidão ainda é legal e praticada em

todo o sul dos Estados Unidos

1865 A 13ª Emenda da Constituição dos EUA

abole a escravidão, mas segregação e

racismo continuam a restringir os direitos

dos negros norte-americanos

1916 A Grande Migração, saída em massa dos

negros norte-americanos do sul dos EUA

1954 Em Brown v. Board of Education, a Suprema

Corte proíbe a segregação em escolas

públicas

1955 Rosa Parks é presa, desencadeando o

boicote ao ônibus de Montgomery

1960 Protestos na lanchonete de Greensboro

iniciam um movimento para dessegregar

espaços públicos; Ruby Bridges dessegrega

sua escola de ensino fundamental

Jaqueline Woodson

nasce em Columbus,

Ohio

1963 A Marcha sobre Washington é um dos

maiores eventos do Movimento dos

Direitos Civis

Woodson e sua

família se mudam

com seus avós para

Greenville, SC

Meio da década de 1960

Sterling High School

em Greenville, SC,

incendeia

1967

Woodson e seus

irmãos se mudam

para a cidade de

Nova Iorque com

sua mãe

Final da década de 1960 O Partido Pantera Negra é fundado para

defender os direitos dos negros norte-

americanos

1968 Martin Luther King Jr é assassinado

Woodson escreve

Butter�ies, seu

primeiro livro de

poemas

Início da década de 1970

Ler e entender várias centenas de páginas de versos tão ricos quanto

os de Woodson exigirá alguma terminologia técnica. Por isso, o

organizador começa com termos como refrão, estrofe e licença poética.

Agora os alunos estarão equipados com uma gama de termos para

discutir a criação de Woodson. Eles podem comunicar suas ideias entre

si, porque todos na sala conhecerão o termo quando um colega o

utilizar. Igualmente importante é o contexto histórico e, nesse caso,

uma linha do tempo dupla ajuda os alunos a entenderem eventos

importantes no movimento dos Direitos Civis e quando eles

aconteceram em relação aos eventos na narrativa de Woodson.

Compare isso com o Organizador do conhecimento para o romance de

Pam Muñoz, Esperanza rising. Ele inclui duas linhas do tempo. Uma é

para ajudar os alunos a entenderem o México, onde a primeira metade

do romance acontece e onde a agitação civil pós-revolução coloca o

enredo em marcha. Há uma segunda linha do tempo descrevendo a

história da Califórnia, que é cenário da segunda metade do romance, e

descrevendo os principais eventos sociais da era: a Grande Depressão, a

Migração Okie, o Dust Bowl. Isso demonstra a dupla força de um

Organizador do conhecimento. Os alunos entenderão melhor o livro e

gostarão de contribuir com mais ideias sobre o assunto tendo

conhecimento dessas coisas enquanto leem e encerrarão a unidade com

um conhecimento desses eventos que levarão adiante. Os dois

romances são agora �cção histórica, em vez de histórias situadas em

tempos passados que os alunos di�cilmente entendem.

História do México < 1930

A primeira parte do livro acontece no México, preponderantemente em Aguascalientes, uma região

na parte central do país.

1521 A Espanha conquista e instaura o Império Hispânico no México.

1821 Guerra da independência: Espanha derrotada, e México fundado. Ele é maior do

que hoje e inclui o atual sudoeste norte-americano.

1846 Inicia a Guerra entre México e EUA quando estes anexam o Texas.

1848 O México perde a guerra e abre mão do Texas, Califórnia, Novo México e Arizona.

Seguem-se 60 anos de governo por ditadores.

1910 Inicia a Revolução Mexicana; os campesinos (trabalhadores rurais pobres)

prometeram direitos se vencessem. Eles vencem, e o último ditador é forçado a

sair.

1917 Adoção da Constituição Mexicana, mas há con�ito constante.

1930 Inicia período de relativa estabilidade.

História da Califórnia

A segunda parte do livro acontece no San Joaquin Valley, na Califórnia, a principal região de cultivo

de alimentos nos Estados Unidos.

1846 Os Estados Unidos dominam a Califórnia como resultado da guerra com o México.

1848 É descoberto ouro. Milhares migram para buscar sua fortuna como parte da

Corrida do Ouro.

1850 A Califórnia é admitida à União como o 31º estado. População < 350.000.

1890 Inicia a irrigação em massa e agricultura no Central Valley e San Joaquin Valley.

1910 A Califórnia se torna o principal estado produtor de alimentos e óleo nos Estados

Unidos.

1920 Explosão populacional: a população da Califórnia atinge 3,5M (10 vezes mais do

que a população em 1850).

1933 Os Oakies (migrantes de Oklahoma e outros estados) começam a chegar,

aproximadamente 7.000 por mês.

Termos do Movimento Trabalhista

Trabalhadores

Migrantes

Agricultores que se mudam de um lugar para outro para colher diferentes

culturas em diferentes estações

Greve Quando trabalhadores se recusam a trabalhar e tentam impedir que outros

trabalhem para obter melhores condições ou remuneração

Piquete O ato de �car do lado de fora de uma empresa e protestar, usualmente

carregando cartazes e algumas vezes impedindo que outras pessoas entrem

Salários Pagamento por hora dado a trabalhadores como agricultores

Condições O contexto no qual os trabalhadores trabalham: pode ser seguro/inseguro;

limpo/sujo

Sindicato Um grupo organizado de trabalhadores que tomam medidas juntos

A crise migratória

Uma migração dos agricultores para o oeste das Grandes Planícies aconteceu um pouco antes de

Esperanza chegar à Califórnia.

Grande

Depressão

O mercado de ações quebra em 1929, arrasando boa parte das

poupanças e devastando a economia. A taxa de desemprego atinge 25%.

Dust Bowl A agricultura excessiva nas Grandes Planícies provoca massivas tempestades de

areia, que arruínam as fazendas. Dez mil agricultores e suas famílias são forçados a

deixar suas terras.

O Golden

State

Os agricultores se dirigem para o oeste com seus pertences para procurar

emprego na Califórnia – “o Golden State” – que parece ser o paraíso.

Migração Okie Agricultores pobres e desesperados chegam em massa – até 7.000 por mês. Não

há empregos su�cientes, e eles frequentemente são recusados na fronteira. São

depreciativamente chamados de “Okies” (nativos de Oklahoma).

Agitação

Trabalhista

Os agricultores formam sindicatos e fazem greve em resposta ao mau tratamento

por parte dos proprietários das fazendas.

Principais citações

Entre eles corria um rio profundo. Esperanza �cou em pé de um lado e Miguel �cou no outro e o rio

nunca pode ser atravessado. (p. 18)

“Ouvi falar que nos Estados Unidos você não precisa de una palanca [alavanca].” (p. 75)

“Eu sou pobre, mas sou rica. Tenho meus �lhos, tenho um jardim com rosas e tenho minha fé e as

lembranças daqueles que partiram antes de mim. O que mais há além disso?” (p. 76)

“Barrigas cheias e sangue espanhol andam de mãos dadas.” (p. 79)

Principais termos literários

Termo De�nição Exemplo em Esperanza rising

Justaposição Colocação de duas (ou mais)

imagens ou ideias próximas para

enfatizar o contraste entre elas

As roupas de Esperanza versus as dos

campesinos, as mãos de uma mulher rica do

México e as de uma campesina pobre

Personi�cação Atribuição de características “Este vale inteiro respira e vive”

humanas ou emoções a coisas

inanimadas ou não vivas

Tema Uma ideia, símbolo ou imagem

que ocorre muitas vezes ao longo

de um texto

O rio que separa Esperanza e Miguel

Símbolo Objeto, pessoa ou ideia tem um

signi�cado adicional além do

literal

As rosas de Papa, a manta de crochê de

Abuelita

Prenúncio Um sinal que sugere que eventos

podem acontecer no futuro

Esperanza machuca seu dedo em um

espinho

Uma lição a ser retirada desses exemplos pode ser sobre tema e

variação. Esses Organizadores do conhecimento de dois romances para

séries de nível intermediário, em contextos da metade do século XX,

são similares e diferentes. Existem princípios consistentes, mas

nenhuma fórmula.

Você provavelmente está se perguntando sobre a adaptação dos

Organizadores do conhecimento a outras séries e assuntos. Para ajudar,

apresentamos a re�exão de uma professora de química, Sadie

McCleary, sobre o planejamento e uso de Organizadores do

conhecimento e um exemplo de um dos seus. Depois disso compartilho

alguns exemplos para alunos muito mais novos.

Re�exões de Sadie McCleary sobre os

Organizadores do conhecimento

Quase sempre incluo termos do vocabulário em meus Organizadores

do conhecimento. São termos fundamentais que os alunos devem

conhecer para aumentar o rigor do questionamento possível pelo

professor e aumentar a qualidade das respostas dos alunos. Note

que estes não são apenas termos/conceitos que os alunos

aprenderão nesta unidade! Eles continuarão a se basear neles e

complicar suas ideias. São simplesmente um ponto de partida.

Estudar é uma habilidade! Lembre-se de ensinar os alunos a

estudarem com Organizadores do conhecimento. Isso precisa ser

demonstrado, e os alunos precisam praticar – mesmo exercícios

simples com o vocabulário.

Reserve dois minutos várias vezes na primeira unidade para

mostrar aos alunos como dobrar seu Organizador do

conhecimento para que possam esconder as de�nições e fazer

um autoteste. Dê seguimento com um tempo em que os alunos

fazem seu autoteste em silêncio e um exercício oral ou um teste

de recordação.

Teste rápido com um colega: proporciona oportunidades para os

alunos fazerem testes entre si durante a aula por um período de

um a três minutos. Mencione explicitamente para que isso deve

ser replicado em casa com um membro da família ou amigo.

Demonstre como fazer o teste com os colegas e de�na

claramente o tempo em que devem trocar quem está testando

quem. Se o tempo permitir, acompanhe o teste entre eles com

um exercício oral ou um teste de recordação. Você pode atribuir

notas algumas vezes, nas não precisa. Pesquisas sobre avaliação

frequente sem atribuição de notas mostram o quanto isso é

efetivo.

Frequentemente peço que os alunos anotem diagramas,

de�nições ou informações em seus Organizadores do conhecimento

durante as aulas. Elas se somam ao seu conhecimento dos conceitos

nucleares e transformam o organizador em um documento vivo.

Também atrai a atenção deles. Se recorrermos aos nossos

organizadores para acrescentar uma observação, deve ser alguma

coisa muito importante.

Você pode incorporar o organizador ao conteúdo da sua aula.

Re�ra-se a ele frequentemente. Se um aluno �car emperrado, peça-

lhe para checar o organizador primeiro, geralmente antes que ele

levante a mão em aula. Você pode torná-lo parte da organização da

mesa de trabalho dos alunos: no início da aula cada aluno deve ter à

mão seu dever de casa, caderno, Organizador do conhecimento e

lápis.

Exemplo de um dos Organizadores do conhecimento de Sadie

Organizador do conhecimento nº 4

Unidade 1 – Assunto: Propriedades dos Gases e Cálculos

NOME: ____________________________, PD:________

Vocabulário:

Calor

Forma de energia que �ui entre duas amostras de matéria devido à

diferença na temperatura. O calor �ui de uma amostra com energia

cinética média mais alta para uma amostra com energia cinética

média mais baixa.

Temperatura

A medida da energia cinética média de uma amostra. Unidades

usadas: K, ºC (convertidos usando a equação C abaixo).

Energia Cinética

A energia que um objeto possui devido ao seu movimento. Calculada

usando a equação B apresentada abaixo.

Pressão

Força exercida pela substância por área de unidade sobre outra

substância. A pressão de um gás é a força que o gás exerce sobre as

paredes do seu reservatório. Unidades usadas: atm, kPa, mmHg

Volume

Quantidade de espaço ocupado por um objeto tridimensional (3D).

Unidades usadas: mL, L (líquido), cm3 (sólido)

Velocidade

Velocidade de um objeto (primariamente partículas neste caso). As

unidades frequentemente usadas são m/s ou cm/s.

Massa

Medida da quantidade de matéria em um objeto. Unidades usadas:

g, kg

Diagrama de partículas

Representação visual das partículas de uma substância, onde as

partículas são apresentadas como pontos. Permite que

representemos amostras em fases diferentes

Equações:

Equação A.

Lei dos Gases

Combinados:

P1 = pressão

inicial

V1 = volume

inicial

T1 = tempo

inicial

P2 = pressão �nal

V2 = volume �nal

T2 = tempo �nal

Equação B.

Energia Cinética:

KE = energia

cinética

m = massa

Equação C.

Conversões de

Temperatura:

ºC = Celsius

K = Kelvin

v =

velocidade

Conteúdo

A relação entre pressão e volume com temperatura constante é

___________________________________________________

A relação entre temperatura e pressão com volume constante é

___________________________________________________

A relação entre temperatura e volume com pressão constante é

___________________________________________________

Diagramas Relevantes/Cálculos

Diagrama 1. Grá�cos de P. V. T.

Diagrama 1a:

P vs V com constante T

Diagrama 1b:

V vs T com constante P

Diagrama 1c:

P vs T com constante V

Cálculo Ex 1: conversões T

Cálculo Exemplo 2: Lei dos Gases Combinados

Cálculo Exemplo 3: Lei dos Gases Combinados

Gana e Ashanti:

Gana Um país no oeste da África com

pradarias e ricas �orestas.

Ashanti Um grupo de pessoas que viveram em

Gana por mais de 400 anos.

Contação de histórias e arte são

importantes

na sua cultura.

Contos folclóricos e mitologia

Tradição oral A prática de contação de histórias de uma cultura ou grupo

oralmente em vez de por escrito

Contos folclóricos Uma história transmitida de uma geração para outra como

parte de uma tradição oral

Nos ajuda a entender alguma coisa sobre as pessoas que

contam

Mito Uma história tradicional que visa explicar alguma coisa

sobre o mundo

Geralmente tem elementos mágicos ou impossíveis

Moral Uma lição que uma história ensina sobre o que é certo ou

errado

Observe que os Organizadores do conhecimento não precisam ser tão

complexos como os exemplos incluídos aqui. Só porque ele não deve

ter mais que uma página não signi�ca que ele deve ocupar a página

inteira. Pode ser perfeitamente bom se consistir de um único quadro

com os principais termos literários ou pessoas a serem conhecidos,

como um ponto de partida. Se começar com menos tornar mais fácil

para você dar início e experimentá-los, tudo bem.

A forma como os Organizadores do conhecimento são aplicados é tão

importante quanto como são planejados. Eles devem ser usados

frequentemente para a prática de recuperação e autoteste, se não todos

os dias, e então pelo menos várias vezes por semana. Testes e revisão

constantes codi�cam o conteúdo na memória de longo prazo. Na

Michaela, quando a visitei, o dever de casa todas as noites era

simplesmente revisar e fazer um autoteste sobre os Organizadores do

conhecimento de cada uma das suas aulas. Era muito simples e direto. O

dever de casa era sempre o mesmo, portanto era fácil de fazer. Os pais

faziam os testes com seus �lhos enquanto preparavam o jantar. [Eles

frequentemente focavam em apenas uma parte do organizador em vez

de tentarem aprender tudo de uma só vez.) É por isso que uma coisa

que você notará sobre esses Organizadores do conhecimento é que eles

são planejados com palavreado limitado para que os alunos possam

aprender as respostas de cor, e com duas colunas para facilitar o fácil

autoteste cobrindo um dos lados.

Os Organizadores do conhecimento são algumas vezes confundidos

com guias para estudo, documentos que resumem uma unidade de

estudo depois que ela é concluída – normalmente para auxiliar na

preparação para um teste. Um organizador, no entanto, se encontra no

começo de uma unidade para assegurar que todos os alunos tenham o

conhecimento que os ajudará a se engajarem em cada lição

integralmente.

Aparecem no capítulo de preparação da lição, porque a sua

concepção também é útil para o professor. Re�etir sobre o que os

alunos precisarão saber para que tenham sucesso na sua unidade tem o

benefício de fazer você pensar profundamente sobre o que eles

precisam saber e, muitas vezes, fazer alguma pesquisa. Ao escrever um

Organizador do conhecimento você saberá dez vezes mais o que colocar

nele. Em outras palavras, esse é um hábito que constrói seu próprio

conhecimento do conteúdo, e o conhecimento é importante para os

professores, também. ▲

NOTAS

1. STEMBRIDGE, A. Culturally responsive education in the classroom:

an equity framework for pedagogy. New York: Routledge, 2019. p.

70.

2. STEMBRIDGE, A. Culturally responsive education in the classroom:

an equity framework for pedagogy. New York: Routledge, 2019. p.

66.

3. Outro é que elas estão usando o Currículo de Leitura

Reconsiderado, o que me dá a oportunidade de observar que ter um

plano de aula lhes permite passar mais tempo se preparando para

ensinar (e talvez se adaptando ao conteúdo) do que fornecendo

conteúdo e escrevendo um plano detalhado. Quando o tempo de um

professor é limitado, preparação é frequentemente um melhor uso

desse tempo do que o planejamento.

4. CHABRIS, C.; SIMONS, D. O gorila invisível: e outros equívocos da

intuição. Rio de Janeiro: Rocco, 2019. p. 17.

5. CHI, M. T. H.; FELTOVICH, P. J.; GLASER, R. Categorization and

representation physics problems by experts and novices. Cognitive

Science, v. 5, n. 2, p. 121-152, 1981. A implicação do artigo para

professores é discutida no excelente livro: KIRSCHNER, P. A.;

HENDRICK, C. How learning happens: seminal works in

educational psychology and what they mean in practice. New York:

Routledge, 2020.

6. COSE, E. �e envy of the world: on being a black man in America.

New York: Washington Square, 2002. p. 69.

7. Tatum discute Cose em TATUM, A. W. Teaching reading to black

adolescent males: closing the achievement gap. Portland: Stenhouse,

2005. p.13.

8. Para fazer justiça, isso era mais provável de acontecer em suas

classes de língua estrangeira, marcando um contraste radical com

escolas em outros países onde o estudo de outras línguas era tratado

como um esforço sério, o equivalente a matemática, ciências, inglês e

história. Com certeza não é assim na maioria das escolas norte-

americanas onde estive.

1N. de T. Do inglês stop and jot (ou stop, think and jot): é uma atividade em que os alunos

são convidados a parar, re�etir sobre o que estão estudando e tomar notas para ajudar a

sua compreensão.

VERIFICAÇÃO DA

COMPREENSÃO

O grande técnico de basquete John Wooden – ex-professor inglês, antes

de ganhar 10 campeonatos da National Collegiate Athletic Association

(NCAA) em 12 anos na Universidade da Califórnia em Los Angeles

(UCLA) – de�niu o ensino como conhecer a diferença entre “eu

ensinei” e “eles aprenderam”. Essa expressão é perfeita e profunda para

representar o desa�o central do ensino (em qualquer ambiente), em

parte porque tem a presunção de que surgirão erros. Todo professor

busca apresentar um material de forma clara e memorável, de modo

que seus alunos compreendam signi�cado e importância. Queremos

que a apresentação inicial seja a melhor possível, mas não podemos

evitar que os alunos não se lembrem de nada depois. Não importa o

quão bem você explique ou demonstre o material, sempre haverá

lacunas na compreensão. O que mais importa é o que fazemos em

seguida, como respondemos aos erros. Vamos prever os equívocos?

Vamos ignorá-los? Eles podem ser resolvidos? Vamos culpar os alunos

e mostrar nossa frustração? Haverá uma lacuna entre o que você

ensinou e o que eles entenderam. Não importa o motivo, seu trabalho

será reparar isso.

Com isso em mente, posso dizer com segurança que um dos vídeos

de ensino mais úteis que você provavelmente verá é Denarius Frazier:

Resto. É muito interessante, e vou discutir bastante sobre ele neste

capítulo. Mas, por enquanto, con�ra a seguir uma sinopse rápida do

vídeo e alguns pontos que destaquei.

O vídeo começa com os alunos trabalhando com a�nco em dois

problemas. Denarius quer usar o trabalho independente para avaliar

como seus alunos estão se saindo. Ele passa por cada aluno para

observar seu trabalho. Analisa rapidamente onde cada aluno se

encontra e oferece um feedback útil para ajudar. “[Você está]

arrasando”, ele diz a um jovem. “Continue assim”, ele diz a uma jovem.

“Não se esqueça do resto e do quociente”.

“O que está havendo aqui?”, ele pergunta à próxima jovem, e vê o fato

de que seus dígitos não estão alinhados. Um pouco mais adiante, ele diz

rapidamente a uma jovem: “Ah, está muito melhor, obrigado”,

a�rmando tanto o progresso dela quanto sua própria consciência do

progresso de seu aprendizado.

Enquanto trabalha, Denarius é capaz de avaliar o progresso não

apenas dos alunos individualmente, mas também da turma inteira. A

turma está dividindo polinômios, e o problema mais frequente é a falta

de clareza sobre como encontrar o resto. Ele faz uma pausa, apresenta

um exemplo, orienta-os através de uma análise de onde eles foram

e�cazes e onde algo saiu errado e pede que voltem à sua prática

tranquila e produtiva.

Todo aluno se sente visto e apoiado. É evidente que seu professor

pode e irá ajudá-los a ter sucesso. É um estudo de caso sobre como o

ensino e�caz constrói relacionamentos. Já que Denarius está atento às

lacunas de compreensão à medida que elas aparecem, ele é capaz de

ajudar cada aluno, com calma e �rmeza, e criar um ambiente de

con�ança e respeito. A con�ança, como eu disse no Capítulo 1, não é

uma pré-condição para Denarius ensiná-los; é um resultado. No

mínimo, os dois se desenvolvem em sinergia. Você me ensina bem, e eu

passarei a ter fé em você.

Este capítulo é sobre

a lacuna entre ensinar e aprender: sobre como

ver e responder a isso e como deixar os alunos à vontade nesse

processo. O assunto vai ser mais técnico. O que você deve olhar e

buscar? Como pode responder aos erros? Como pode fazer com que os

alunos lhe revelem mal-entendidos de bom grado? Mas não se engane.

Os resultados de um professor dominar tais detalhes técnicos não são

misteriosos. Como mostra Denarius, eles criam as condições sob as

quais os alunos prosperam.

TÉCNICA 6: SUBSTITUA O AUTORRELATO

Um dos métodos mais comuns que os professores usam para descobrir

se seus alunos entendem o que estão ensinando é perguntar

diretamente: “Vocês entenderam?” Isso parece bastante lógico, mas

acaba sendo uma maneira relativamente ine�caz (embora facilmente

melhorada) de avaliar a compreensão do aluno.

Digamos que uma professora de ciências acabou de explicar a

estrutura celular para seus alunos do 6º ano. “OK”, ela diz, “esses são os

fundamentos da estrutura celular. Todos entenderam?” Ou talvez ela

seja um pouco mais especí�ca: “Todos entenderam claramente as

diferenças entre células vegetais e animais?”

Ela provavelmente receberia o que parece ser uma con�rmação:

murmúrios e acenos de um punhado de alunos. Talvez um “sim” ou um

“uh-huh”, embora talvez ela não escute nada. De qualquer forma, é

provável que tome isso como evidência de que os alunos estão em

sintonia – o que chamamos de consentimento aparente – e diga algo

como: “Bom. Vamos continuar explicando o papel dos cloroplastos”.

No entanto, pedir para os alunos avaliarem sua própria compreensão

de algo que acabaram de aprender costuma gerar falsas con�rmações,

especialmente quando fazemos perguntas cuja resposta será apenas sim

ou não. A principal razão para isso é que as perguntas se baseiam em

um autorrelato, o que é notoriamente impreciso. As pessoas,

especialmente os novatos, geralmente não sabem o que não sabem

sobre um tópico e, mesmo que saibam, é improvável que reconheçam

quando solicitadas.

Por exemplo, se você perguntar a um grupo de alunos: “Vocês

conhecem bem as causas da Revolução Americana?”, e todos disserem

que sim, é porque eles têm convicção das causas que têm consciência de

conhecer no momento. Se eles errarem alguns, se sua concepção contém

informações erradas, eles não saberão sem alguma forma de se

compararem com uma descrição mais completa dos conceitos que eles

deveriam saber e que, para você, estão implícitos na pergunta.

Ironicamente, é mais provável que alguém com profundo

conhecimento das causas da Revolução responda negativamente:

“Ainda não consigo entender bem por que os Atos Intoleráveis

uni�caram os dissidentes, em vez de isolar os radicais coloniais ...”

Se estou aprendendo biologia, e você me pergunta: “Você conseguiu

aprender sobre as diferenças entre células vegetais e animais?”, na

realidade está me perguntando: “Você está ciente de que há algumas

diferenças entre células vegetais e animais?” ou “Você está ciente de que

existem diferenças entre células vegetais e animais?”. “Sim”, eu lhe direi,

enquanto penso nas coisas que sei, que vêm com prontidão à mente.

Elas têm uma forma diferente, e as células vegetais têm uma parede

celular relativamente in�exível, eu acho. Entendi. Enquanto lhe digo

isso, porém, continuo sem saber que o núcleo está posicionado de

forma diferente dentro da célula e não tenho ideia do que são

lisossomos. Minha resposta honesta é sim, mas eu não sei aquilo que

não sei. Infelizmente, quanto menos seus alunos souberem sobre um

tópico, maior a probabilidade de seu consentimento aparente ser

impreciso.

No entanto, mesmo este exemplo pressupõe que estou me esforçando

muito para compartilhar tudo o que sei a respeito das células vegetais e

animais com você, meu professor ou minha professora. Com a mesma

frequência, muitas barreiras sociais e psicológicas impedem os alunos

de demonstrar sua confusão. Digamos que eu esteja ciente de que não

entendi a diferença entre células vegetais e animais. Dizer “Na verdade,

eu não sei” signi�ca interromper a aula – fazendo com que a professora

volte e explique novamente, quando a presunção é clara de que ela e

meus colegas não querem isso. Signi�ca parecer ser, possivelmente, a

única pessoa na sala que não entendeu. Ou então é a única pessoa na

sala que não entende que você não deveria dizer que não entendeu.

Tudo isso é devido à incerteza de que uma nova explicação realmente

ajudará. É mais fácil dizer a mim mesmo que vou descobrir sozinho.

Esses fatores impedem a maioria das pessoas, não somente os alunos,

de falar quando estão confusos. Quando foi a última vez que você

parou uma reunião para dizer: “Espere aí, eu não entendi”? Se um

colega fez isso, quais são as chances de você sentir (ou expressar)

apreciação em vez de irritação? Os alunos podem ocasionalmente

dizer: “Não, eu não entendi”, mas não de forma con�ável.

Implicitamente, existem muitas pressões sociais que os levam a manter

sua confusão para si mesmos.

Um fator �nal que faz com que perguntas do tipo “Todos

entenderam?” sejam ine�cazes é o formato dessas perguntas. Eles

oferecem duas más escolhas. Na maioria dos casos, a compreensão dos

alunos se encontra em algum ponto intermediário. Entender ou não se

trata de uma série de perguntas em que a resposta é sim para alguns e

não para outros. A resposta do tipo sim/não para a pergunta “Você

entendeu?” requer a junção de muitos pontos de dados, faz com que os

alunos escolham uma ou outra simpli�cação exagerada.

A boa notícia é que, quando fazemos perguntas como “Todos

entenderam?”, estamos reconhecendo que estamos em um ponto em

que seria bené�co veri�car a compreensão. Percebendo que estamos

fazendo esse tipo de pergunta, podemos substituí-la por algumas

alternativas mais produtivas, o que chamo de “perguntas direcionadas”,

perguntas especí�cas, objetivas, focadas no conteúdo em questão e

feitas de forma aberta.

Imagine por um momento que nossa professora de ciências do 6º ano

perceba que está perguntando “Todos entenderam?” durante sua

introdução às diferenças entre células vegetais e animais e tente trocar

essa pergunta por algo melhor. Então, ela poderia dizer:

“OK, vamos veri�car algumas das principais ideias sobre o tema. Se eu

estivesse olhando para uma fotogra�a de algumas células, e elas

fossem arredondadas e espaçadas aleatoriamente, eu estaria olhando

para células vegetais ou animais? Yasmin?”

“Bom, e se eu estivesse olhando para células vegetais, o que faria com

que elas tivessem um padrão mais retangular? Louis?”

“Excelente. Então, Kelsey, quais tipos de células contêm uma

membrana, as células vegetais, as células animais ou ambas?”

“Muito bom. Por �m, Shawn, o que são lisossomos e em que tipos de

células eu poderia encontrá-los?”

Primeiro, você notará que as perguntas da nossa professora de

ciências agora são objetivas. Ela não pergunta se os alunos acham que

sabem, mas pede que eles demonstrem se sabem, de modo que a

precisão dos dados agora é muito melhor.

Em segundo lugar, estas não são perguntas do tipo sim/não. Isso

torna mais difícil adivinhar a resposta certa ou acertar apenas com o

entendimento mais básico.

Vale a pena descon�ar de uma solução comum para o problema do

consentimento aparente. Muitos professores tentam substituir a

pergunta do tipo sim/não por um sinal dos alunos: polegares para cima

se vocês entendem as diferenças entre a estrutura da célula vegetal e

animal, polegar para baixo se não entendem, polegar para o lado se não

tiverem certeza. Isso pode parecer uma melhoria – é provável que você

obtenha mais respostas dos alunos, mas continua havendo problemas

de autorrelato. Você ainda está con�ando na percepção dos alunos de

saber se eles sabem alguma coisa, e o fato é que, mesmo que eles sejam

totalmente honestos, muitos provavelmente ainda estão errados em sua

percepção. Colocar o polegar para cima ou para baixo pode tornar o

autorrelato mais envolvente e, assim, remover um pouco do silêncio

constrangedor, mas, em termos de fornecer melhores dados sobre a

compreensão de seus alunos,

verdade nos

faz interromper nossa tendência a cometer o erro fundamental de

atribuição3 e, em vez disso, perguntarmos Na verdade, as minhas

orientações foram su�cientemente claras? Talvez não.

Quando vi salas de aula onde as técnicas que descrevi eram usadas de

uma forma que não parecia correta, me empenhei em me questionar.

Minhas orientações foram su�cientemente claras? Por que as pessoas

esqueceriam? As técnicas serem ocasionalmente mal aplicadas foi

resultado do que eu escrevi – ou do que deixei de dizer?

A resposta, é claro, algumas vezes foi “sim”. E como não seria? Ensinar

é um trabalho difícil, sob condições complexas e frequentemente

desa�adoras. Seria impossível fazer tudo certo sempre – para um

professor e certamente para alguém que procura descrever o que os

professores �zeram ou poderiam fazer.

Retornarei a esse tópico mais tarde. Por enquanto, descreverei uma

mudança nesta edição que resulta dessa re�exão: os vídeos Pedra

Angular. Eles são vídeos mais longos (a maioria tem cerca de dez

minutos de duração) que pretendem mostrar um arco mais completo

da aula de um professor, e neles são usadas múltiplas técnicas em

combinação. Eles transmitem uma noção mais ampla de como são a

cultura e o caráter das salas de aula excepcionais e as formas como as

técnicas se combinam e interagem. Eu os acrescentei porque mostrar

uma técnica com clareza algumas vezes requer um grau de foco que

tanto revela quanto distorce o trabalho de um professor.

Consideremos Christine Torres: você verá diversos vídeos da sua sala

de aula neste livro. Eu a vi pela primeira vez ensinando em uma visita

improvisada à Escola Preparatória de Spring�eld, Massachusetts, e,

assim que entrei em sua sala de aula, me surpreendi. Suas lições eram

impecavelmente preparadas. Eu usaria a palavra academicamente para

descrever o rigor do conteúdo e as ideias que seus alunos

desenvolveram. Ela expressou sua crença na capacidade deles para a

excelência em tudo o que fazia e, embora esperasse esforço e foco dos

alunos, amor, alegria e ludicidade também transpareciam.

Observei quando um de seus alunos, fazendo um comentário

direcionado aos seus colegas, murmurou de forma inaudível ao mesmo

tempo desviando o rosto enquanto falava. “Não fale com a parede, pois

a parede não se impooortaaa”, Christine cantarolou em uma voz

cadenciada. O aluno se virou e sorriu cautelosamente, notando os

olhares dos seus colegas, que o apoiavam. A parede poderia não se

importar, mas seus colegas estavam lhe dizendo com o contato visual

que se importavam. Ele se preparou e apresentou sua compreensão

sobre o romance com uma voz hesitante, mas clara, e você podia ver,

depois de tudo, que ele estava feliz – e talvez igualmente um pouco

surpreso. Ele fez; ele conseguiu fazer. Essa é um das aulas que joga você

lá em cima, que extrai o melhor de você.

A sala de aula de Christine era, para usar uma expressão à qual

retornarei, um espelho brilhante. Ela re�etia seus alunos, revelando e

valorizando o que eles realmente eram, mas também os transformava,

trazendo à tona coisas que não estavam visíveis. Ela não só lhes dava

uma oportunidade, mas também os in�uenciava intencionalmente a se

engajarem em comportamentos positivos que não teriam arriscado, ou

nem mesmo saberiam que existiam, sem a luz de uma cultura que os

incentivasse de maneira proposital, iluminando-os. Todos os ambientes

socializam as pessoas neles inseridas para que façam determinadas

escolhas e exibam determinados comportamentos. Cass Sunstein e

Richard �aler explicam em Nudge: o empurrão para a coisa certa: não

existe caso neutro. Existem meramente casos de maior ou menor

intencionalidade. Uma sala de aula onde os alunos reagem com

desinteresse em relação aos comentários de seus colegas não é mais

“natural” do que uma como a de Christine, onde eles reagem

incentivando o colega. Uma delas só é mais difícil de criar.

Posteriormente enviamos nossas câmeras para a sala de aula de

Christine e, entre as coisas que extraímos do vídeo há uma série de

pequenos momentos em que ela fazia alguma versão do que havia feito

quando cantou “Não fale com a parede, pois a parede não se importa” e

socializou seus alunos, encorajando-os a falar em voz audível e uns com

os outros. “Alto e com orgulho” era o que ela mais dizia.

Seria difícil entender como ela faz isso – o ritmo, o tom de voz, a

variação nas frases que utiliza – se você não visse uma série de

exemplos em rápida sucessão. Você precisa de uma montagem – uma

série de momentos em que ela teve essas atitudes reunidos de forma

organizada. Mas se você só visse a montagem teria apenas uma parte

do panorama. Você também precisaria experimentar o que eu vi e senti

quando estava no fundo da sala de aula de Christine naquela primeira

manhã – uma noção do quanto era rigoroso seu ensino e do amor que

seus alunos sentiam por ela e também do amor vindo dela. Você

precisaria ver essas coisas para entender como seu uso de O formato

importa (técnica 18, que inclui estimular os alunos a falar de forma

audível) se relacionava com as outras coisas que ela fazia. Por isso

acrescentamos os vídeos Pedra Angular, já descritos na introdução. Eles

foram feitos, em sua maioria, na sala de aula e, a partir deles, foram

editados vídeos mais curtos e mais focados, que demonstram uma

técnica especí�ca; espero que assistir aos vídeos Pedra Angular lhe

proporcione uma perspectiva mais abrangente.

*******

Era aqui que se encontrava esta edição do livro quando,

repentinamente, 2020 aconteceu.

Não é preciso dizer que o transtorno resultante da epidemia da covid-

19 teve profundos efeitos nas escolas e no ensino. Parte disso está

re�etido neste livro – incluí barras laterais com exemplos de técnicas

usadas em um ambiente on-line baseado na premissa de que o ensino

remoto desempenhará um papel na escolarização em alguns locais

mesmo depois de as escolas retornarem ao normal ou se aproximarem

dele.4

No entanto, a crescente urgência no movimento pela justiça e pela

transformação social também explodiu em 2020 na esteira da morte de

George Floyd nas mãos da polícia de Minneapolis,5 o mais recente

exemplo de um padrão horripilante de cidadãos negros e pardos sendo

mortos pela ação policial. E, é claro, isso fez lembrar a longa história de

desigualdades sistêmicas em outras instituições, incluindo as escolas.

Isso fez meus colegas e eu de�nirmos mais explicitamente o papel que

queríamos desempenhar na luta por uma sociedade mais equitativa e

justa.

Quero dizer, da forma mais direta possível, que o Aula nota 10 é e

sempre foi um livro sobre justiça social. (A desigualdade sistêmica do

sistema educacional dos Estados Unidos tem sido óbvia para qualquer

um que se importe em olhar desde muito antes de 2020.) Sua premissa

é que alunos não nascidos com privilégios e oportunidades –

frequentemente negros e pardos – merecem escolas e salas de aula que

não apenas lhes forneçam uma oportunidade de realização –

implicando que a chance está ali se eles a escolherem – sem levar em

conta que muitos acabam não tendo essa chance. Sua premissa na

verdade é de que a oportunidade de frequentar salas de aula onde é

possível perseguir, com entusiasmo e atenção, um interesse na

empreitada escolar não é su�cientemente boa. Justiça social signi�ca

(para mim, pelo menos, e espero que para as pessoas que lerem este

livro) o direito que cada estudante tem de estar em salas de aula que

consistentemente assegurem que eles podem perseguir seus sonhos de

se tornarem cientistas, engenheiros e artistas, presidentes de bancos,

organizações e nações – salas de aula que socializam o estudo e

protegem e criam as condições ideais para suas conquistas. Eles

merecem escolas que os encoragem e os estimulem a se engajarem em

comportamentos que promovam sua aprendizagem e a aprendizagem

daqueles à sua volta. E eles merecem alguma coisa que o autor e

especialista em educação Alfred Tatum chama de “equidade

disciplinar”.

“Existem dezenas de disciplinas ensinadas em nível universitário que

parecem ter um apagador de negros”,

é uma ilusão. Perguntas direcionadas têm

um efeito muito melhor.

A propósito, perguntas direcionadas funcionam melhor quando você

as planeja com antecedência. É difícil pensar nas quatro perguntas que

revelarão rapidamente onde seus alunos estão no calor do momento. E

se você estiver tentando pensar na próxima pergunta, poderá não

prestar muita atenção nas respostas. Ou pensar no seu tom de voz. Isso

é importante porque se você �zesse perguntas direcionadas em um

ambiente onde sorrisse calorosamente para mostrar que um erro não

frustrou você, tornaria a oportunidade de veri�car a compreensão mais

produtiva. Sorrir quando você faz sua pergunta direcionada ou talvez

quando os alunos se esforçam para responder faz com que a turma se

lembre que você quer honestidade e que descobrir os equívocos mais

cedo facilita sua correção. Este é um tópico que discutirei mais adiante

na técnica 12, Cultura do erro.

Há outra coisa que ajudará a garantir que seus alunos tenham

sucesso: De surpresa (consulte a técnica 34). Essa técnica permite

coletar dados de uma amostra de alunos da sala. Se, em vez disso, você

con�ar apenas nos alunos que se voluntariam para responder, estará

coletando dados errados. Os alunos que se voluntariam para responder

geralmente o fazem quando acham que sabem. Os alunos que

acreditam que não sabem provavelmente não levantarão a mão. Se você

não achar uma forma de chamar esses alunos, sempre irá superestimar

a proporção de sua turma que entendeu determinado conceito.

A chamada De surpresa ajuda de outra maneira. Ajuda você a ter mais

desenvoltura. Pode parecer contraintuitivo: um professor não gostaria

de avaliar da forma mais completa possível? No entanto, os professores

falham em veri�car a compreensão (ou o fazem de modo super�cial),

mesmo reconhecendo a necessidade dessa prática, por causa da pressão

do tempo. Nunca há tempo su�ciente, como você deve saber se for

professor, e levar cinco minutos para voltar e certi�car-se de que todos

entenderam é estressante quando há muita matéria para passar. Se

demorar uma eternidade e atrapalhar seu ritmo, ou �zer com que

abandone a última atividade prevista no seu plano de aula, é certo que

você não fará isso. Mas se pudesse fazer uma avaliação em 30 segundos,

poderia. Então, uma das chaves para substituir o autorrelato por

perguntas direcionadas é fazê-lo rapidamente – de preferência, em

menos de um minuto. Se (e somente se) puder fazer rápido,

provavelmente fará com frequência. Portanto, mesmo que produza

dados imperfeitos, procure reunir o que puder por meio das melhores

perguntas que pode planejar em um minuto ou menos. Você pode usar

o tempo restante para revisar, se for preciso.

Fazer perguntas direcionadas pode ser tão valioso para avaliar a

compreensão das tarefas que os alunos estão prestes a fazer quanto para

avaliar a compreensão do conteúdo que você acabou de ensinar. Se os

alunos estiverem para iniciar oito minutos de trabalho isoladamente ou

em grupo, é muito bom fazer algumas perguntas direcionadas sobre a

tarefa para que você não descubra no meio do caminho que eles não

sabiam muito bem como escrever suas notas de discussão ou que

teriam que escrevê-las. De um modo geral, quanto mais longa for a

tarefa que os alunos irão iniciar, mais importante é avaliar sua clareza

sobre a tarefa com antecedência, por meio de perguntas direcionadas.

Recentemente, observei uma aula em que uma professora queria que

seus alunos lessem um texto, anotando frases e termos que eram

intencionalmente repetitivos e acompanhassem as mudanças em quem

era o público implícito. Eles deveriam trabalhar sozinhos por cinco

minutos e depois discutir com um colega.

Antes de pedir que os alunos começassem essa tarefa, fez perguntas

direcionadas para revisão. Demorou cerca de 20 segundos, e ela usou o

De surpresa para garantir que não estaria chamando apenas as crianças

que achavam que sabiam:

Professora: Nelson, diga-me as duas coisas que eu quero que você

procure enquanto estiver lendo isso.

Nelson: Repetição e mudanças no público implícito.

Professora: Bom, e Tina, o que você deve fazer quando encontrar

exemplos de repetição?

Tina: Grifá-los no texto.

Professora: Sim. Muito bom. E Gary, este é um trabalho em grupo ou

individual?

Gary: Primeiro sozinhos, depois de cinco minutos, trabalhamos com

um colega.

Professora: Perfeito. Podem começar.

Seria muito fácil haver uma parte da classe partindo com seriedade,

mas fazendo a tarefa errada! Dez minutos gastos em uma tarefa para 30

alunos são cinco horas de tempo de aprendizado alocadas com um único

conjunto de instruções! Substituir “Todos entenderam o que vão

fazer?” por perguntas direcionadas é um investimento inteligente.

É fundamental lembrar que o objetivo das perguntas direcionadas

não é ser abrangente, mas criar uma pequena amostra de dados onde

anteriormente não existiam dados. Muitas vezes, é melhor ser rápido e

trazer dados para vários lugares em sua aula do que ser abrangente e

exaustivo, mas avaliar com pouca frequência.

Você pode estar se perguntando se isso signi�ca que você está

fazendo algo errado se ocasionalmente ainda perguntar aos alunos:

“Entenderam?” ou “Isso �cou claro para todos?”. Não se preocupe. Não

há motivo para ser absolutista. Você certamente dirá essas frases

algumas vezes (eu sei que sim). É quase impossível erradicar hábitos

retóricos familiares e, se acontecer, a autoconsciência necessária pode

ser uma distração. O importante é reconhecer com que frequência

usamos o autorrelato e quanta ilusão ele cria. Quando usa essas frases,

está dizendo a si: cheguei a um ponto de transição natural em que devo

veri�car se os alunos estão entendendo. Esperemos que, no geral, essa

consciência possa ser resolutiva.

O vídeo Gabby Woolf: Jekyll e Hyde mostra uma interessante

adaptação da técnica Substitua o autorrelato. Se você não conhece, o

romance de Robert Louis Stevenson, pode ser uma leitura desa�adora.

Por exemplo, a passagem em que Gabby estava lendo com sua turma do

10o ano na King Solomon Academy de Londres começa assim: “Quase

um ano depois, no mês de outubro, dia 18, Londres foi surpreendida

por um crime de ferocidade singular e que se tornou ainda mais

notável pela alta posição da vítima. Os detalhes eram poucos e

surpreendentes”.

Gabby e seus alunos leram a passagem em voz alta – você pode ouvi-

los fazendo um ótimo trabalho na Leitura em FASE no vídeo Gabby

Woolf: Pedra Angular. Por causa de sua complexidade, Gabby fez uma

pausa após a leitura e disse à turma que queria “veri�car se

entenderam”. Então ela planejou uma série de pequenas perguntas

direcionadas no quadro e deu aos alunos um minuto ou mais para

pensar nas respostas em pares. As perguntas eram diretas e projetadas

para produzir respostas curtas, que revelassem rapidamente a

compreensão do aluno (ou a falta dela):

“Em que mês ocorreu o assassinato?”

“Por que Londres �cou particularmente surpreendida com a vítima?”

“Quem viu o assassinato?”

“De onde ela viu o assassinato?”

“Quem é o assassino?”

Gabby queria garantir que, apesar da sintaxe arcaica, como

“ferocidade singular” e “se tornou ainda mais notável”, eles tivessem

compreendido os detalhes críticos do que tinha acontecido.

Você pode vê-la analisando essas respostas com os alunos no vídeo.

Observe seu tom acolhedor e ritmo acelerado. Seu constante

encorajamento – “OK, bom” – e a maneira como a técnica De surpresa

mantém o ritmo em movimento e permite que ela apanhe uma seção

transversal de alunos. Ela também diminui um pouco o ritmo de seu

discurso para sugerir um tom um pouco mais re�exivo quando faz a

transição: “Bom, então temos uma ideia do que aconteceu. Agora

vamos voltar para esta pergunta: como Stevenson sensacionaliza o

assassinato?”.

Se Gabby tivesse feito essa pergunta sem primeiro veri�car a

compreensão, os alunos poderiam ter se envolvido na análise ainda

confusos com relação aos fatos básicos. Mas suas perguntas, planejadas

com antecedência para conseguir precisão e rapidez, permitem que ela

garanta que os alunos estejam

prontos para uma discussão mais

profunda. A revisão em pares antes de suas perguntas também tem o

efeito de permitir que os alunos mantenham as respostas mais

�rmemente na memória. Seu tom é caloroso, e seu ritmo, rápido, para

conseguir fazer tudo em cerca de um minuto.

TÉCNICA 7: PRÁTICA DA RECUPERAÇÃO

O esquecimento é um problema constante em quase todos os

ambientes que envolvem aprendizado – tão comum e generalizado que

quase o ignoramos. Horas depois de demonstrar sua compreensão da

justaposição em Romeu e Julieta ou como encontrar a área de um

polígono irregular, os alunos podem lembrar apenas de uma fração

desse conhecimento. Em poucos dias, eles podem ter esquecido a maior

parte dele. Esse fato simples, embora frequentemente ignorado, é uma

das considerações mais importantes no ensino: uma vez que os alunos

aprenderam algo, eles rapidamente começam a esquecê-lo.

Provavelmente, você já deve ter visto isso acontecer em sua própria

sala de aula. Na terça-feira, você está con�ante na habilidade e no

conhecimento de seus alunos. Eles estão certos sobre o quê, por quê e

como. Porém, quando você os avalia uma semana e meia depois, é

como se a lição de terça-feira nunca tivesse acontecido. Rodrigo tinha

resolvido cinco problemas complexos de área com facilidade, mas

agora você vê que ele errou até mesmo problemas mais simples.

No entanto, existe um lado positivo nesse desa�o persistente. O

processo de esquecimento contém as sem*ntes de sua própria solução.

Se pedir aos alunos que se lembrem do que aprenderam ontem sobre a

área de polígonos ou a justaposição em Romeu e Julieta, eles se

esforçarão para lembrar. Se conseguirem, essa luta consolidará mais

profundamente o material em suas memórias de longo prazo. Eles vão

se lembrar um pouco mais e esquecer um pouco menos rapidamente.

A Prática da recuperação, processo de fazer com que os alunos se

lembrem de informações que aprenderam após um período estratégico,

é uma solução prática para o problema do esquecimento. Se você

representar gra�camente o processo de Prática da recuperação, terá o

grá�co a seguir, com cada repetição ao longo do eixo superior sendo

uma iteração da Prática da recuperação, e as porcentagens no eixo y

representando o quanto de um determinado corpo de conteúdo os

alunos se lembram.

Esta ilustração é um exemplo do que é chamado de Curva do

Esquecimento.1 Ela representa a natureza do esquecimento como os

psicólogos educacionais o compreendem. No ponto 1, no �nal de sua

aula, os alunos adquiriram uma certa quantidade de conhecimento e

habilidades. Mas assim que o sinal toca, o esquecimento começa. E o

esquecimento é um inimigo implacável. Mesmo alguns minutos depois,

alguns dos detalhes �carão confusos. No dia seguinte, os alunos terão

esquecido ainda mais – possivelmente mais da metade do que

aprenderam. Se não forem tomadas medidas para impedir esse

processo, eles podem perder a maior parte do que sabiam. Na curva, o

processo de esquecimento não controlado é representado pela linha A.

O ponto 2, no entanto, representa o que acontece quando você volta

ao conteúdo e o revisa. Talvez isso aconteça no dia seguinte. Quando

você faz isso, o conhecimento dos alunos é recuperado na memória de

trabalho. Tendo feito isso, o conhecimento deles sobre o assunto

retorna aproximadamente ao nível em que estava no �nal da lição

original.

É claro que, após essa revisão, o esquecimento recomeça. O que os

alunos sabem novamente começa a escapar. A segunda linha inclinada

para baixo (B) captura isso. Mas a taxa de esquecimento é mais lenta

agora, e a linha começa a se achatar mais cedo, o que sugere que mais

coisas permanecem na memória de longo prazo. Se você revisar

novamente, o conhecimento será atualizado, e o esquecimento será

retomado imediatamente depois (representado pela linha C), mas

novamente a taxa será ainda mais lenta, e o piso (quantidade total de

conhecimento retido) será ainda mais elevado.

Como os psicólogos cognitivos Paul Kirschner, John Sweller e

Richard Clark escrevem: “O objetivo de todo o ensino é alterar a

memória de longo prazo. Se nada mudou na memória de longo prazo,

nada foi aprendido.2 Se gastássemos uma hora estudando os sistemas

do corpo humano apenas para que os alunos o esquecessem – um dia

depois, uma semana depois, um mês depois –, a lição poderia ter sido

interessante e envolvente, mas os alunos teriam aprendido muito

pouco. Mesmo as discussões mais profundas e intensas correm o risco

de evaporar como se fossem para o éter. Como Harry Fletcher Wood

coloca: “O desempenho do aluno enquanto está sendo ensinado é um

indicador ruim do aprendizado duradouro”. Por todos os meios

possíveis, temos que veri�car a compreensão no �nal de uma lição. Mas

só porque os alunos parecem saber algo no �nal dessa hora não

signi�ca que eles saberão em uma semana, um mês ou um ano. Se

queremos um aprendizado duradouro, temos que colocar as coisas na

memória de longo prazo, e a prática da recuperação é a melhor maneira

de fazer isso.

Uma vez que o conceito de Prática da recuperação é discutido em

toda a psicologia cognitiva em diversos contextos, o que se segue é uma

útil “de�nição para o professor”.

A Prática da recuperação ocorre quando os alunos lembram e aplicam

vários exemplos de conhecimentos ou habilidades aprendidas

anteriormente depois de um período de esquecimento. Esta de�nição

sugere duas coisas principais. Primeiro: intencionalidade. Você pode

dizer: “Ah, perguntar às crianças sobre conceitos que aprendemos

anteriormente? Eu faço isso o tempo todo”, mas o que estamos falando

aqui é mais do que simplesmente uma revisão episódica ocasional –

“Lembra como falamos sobre justaposição quando lemos Romeu e

Julieta?”. É o uso estratégico da recapitulação, de forma sistemática e

regular. Isso pode até signi�car que a Prática da recuperação se torna

uma parte discreta de suas aulas, uma parte do tempo que você reserva

com o objetivo explícito de fazer com que os alunos se lembrem de

coisas importantes de formas estratégicas, provavelmente usando

ferramentas como a chamada De surpresa e Todos juntos, para garantir

que cada aluno recupere as informações necessárias. A recapitulação

nessas ocasiões não precisa ser simplista ou mecânica. Algum desa�o

pode ser bené�co; portanto, mudar o formato ou pedir que os alunos

apliquem os conceitos de novas maneiras provavelmente ajudará.

Em segundo lugar, a de�nição sugere atraso estratégico. Na Curva do

Esquecimento, observe que o atraso entre as rodadas de recapitulação

aumenta ligeiramente a cada iteração. Aumentar gradualmente os

intervalos entre as rodadas de recapitulação ajuda a memória, porque o

melhor momento para lembrar de algo é quando você começa a

esquecê-lo, e a taxa de nosso esquecimento está mudando

constantemente. No mínimo, uma olhada na Curva do Esquecimento

deve con�rmar que é quase impossível dominar um conceito de forma

duradoura em uma única lição.3

Algumas pessoas talvez pensem na Prática da recuperação como uma

receita para mera memorização mecânica, mas não é bem assim. A

recapitulação é uma oportunidade para o que Brown, Roediger e

McDaniel chamam de “elaboração”: conectar uma ideia a outras ideias,

re�etir sobre ela e expandi-la à medida que você a revisa. Na verdade, a

elaboração ajuda na recapitulação.4 Quando um conceito está

conectado a outras ideias relacionadas e quando os alunos podem

descrevê-lo de maneiras diferentes, ele se torna mais poderoso. Então

você pode, ao revisar a justaposição, pedir deliberadamente por

elaboração. “Asha, o que é justaposição? Darius, cite um exemplo tirado

de Romeu e Julieta. Katie, cite algum outro exemplo. Roberto,

lembrando de outro texto que já lemos, qual seria outro exemplo de

dois personagens que se justapõem? Bom, e Kyra, em suas próprias

palavras, por que um autor usaria justaposição?”. A elaboração, fazendo

com que os alunos expliquem e coloquem em novas palavras, para

fazer conexões, aumenta seu conhecimento sobre o conceito e a

probabilidade de que se lembrem dele quando precisarem.

A primeira

metade do vídeo Christine Torres: Pedra Angular é um

ótimo exemplo de outras maneiras de fazer a Prática da recuperação

funcionar. Christine está revisando as palavras do vocabulário com os

alunos. Observe a riqueza das perguntas que ela faz. As perguntas da

Prática da recuperação não precisam ser simples recordações. Christine

pede que seus alunos apliquem as palavras do vocabulário que estão

aprendendo de maneiras diferentes e em novas situações. Isso é

importante, porque as palavras funcionam de maneira diferente em

diferentes situações. Para realmente entender uma palavra, você deseja

que os alunos a encontrem constantemente em todas as suas variações

de signi�cado. Christine pede aos alunos que se lembrem da de�nição,

mas também que apliquem a palavra de maneiras desa�adoras e

interessantes. Essa é uma recapitulação simples e mais elaborada.

Christine garante que todos os alunos se esforcem em quase todas as

perguntas. Ela usa o método Virem e conversem (ver técnica 43). Para a

Prática da recuperação, não podemos simplesmente pegar as mãos de

voluntários ou deixar algumas crianças bastante comunicativas

gritarem respostas. Precisamos fazer com que todos lembrem e

apliquem o conceito.

Curiosamente, o período de atraso entre o aprendizado inicial e a

recapitulação é curto na sala de aula de Christine. Ela sabe que o

esquecimento começa imediatamente. Com conceitos desa�adores e

potencialmente confusos, especialmente, nunca é cedo demais para

começar a recuperar imediatamente. Assim, embora os alunos tenham

aprendido o signi�cado das palavras apenas alguns minutos atrás,

Christine já está tentando colocá-las na memória de longo prazo. Ela

certamente fará o acompanhamento no dia seguinte e/ou alguns dias

depois – e novamente alguns dias depois –, com perguntas mais

divertidas e envolventes para recuperar e aplicar o conhecimento das

palavras do vocabulário dos alunos. Ela também inclui frequentemente

palavras de vocabulário já aprendidas quando está recuperando novas

palavras. Dessa forma, eles terão profundidade e riqueza de

compreensão das palavras na memória de longo prazo.

Na Prática da recuperação não importa só o fato de que mais do

material original permanece na memória de longo prazo, mas também

que o conhecimento que está lá é mais fácil para os alunos lembrarem.

Após três rodadas de revisão, os caminhos neurais de volta às

discussões sobre justaposição em Romeu e Julieta, por exemplo, estão

bem desgastados. Quando os alunos se deparam com um exemplo de

justaposição em algum outro texto que estão lendo, os exemplos de

Shakespeare logo vêm à mente. Eles formarão conexões. Em outras

palavras, a recapitulação mais fácil leva a mais do que apenas conhecer

os fatos. Ter vários modelos de justaposição que vêm fácil e

naturalmente à mente torna-se um esquema – um corpo de

conhecimento conectado que se torna familiar o su�ciente para que as

pessoas possam usá-lo rápida e facilmente para processar informações

com o mínimo de carga na memória de trabalho, enquanto interagem

com o mundo ao seu redor. O conhecimento adquirido dessa maneira

– codi�cado na memória de longo prazo e facilmente acessado – ajuda

os alunos a perceber e entender mais. Essa é uma das principais razões

pelas quais psicólogos educacionais como Daniel Willingham sugerem

que o conhecimento facilmente acessado na memória de longo prazo é

a chave para o pensamento de ordem superior.5 A melhor forma de

maximizar a capacidade da memória de trabalho para o pensamento de

ordem superior, conforme discutimos no Capítulo 1, é dar ao aluno

acesso a muitas ideias na memória de longo prazo a que ele possa

recorrer.6

Você pode ver alguns benefícios inesperados da Prática da

recuperação no vídeo Lauren Moyle: Crânio. Lauren aqui está pedindo a

seus alunos do 1º ano que recuperem na memória ativa os principais

detalhes sobre o corpo humano. O cérebro é um órgão essencial, que

controla nossa tomada de decisão. Está envolvido em um osso chamado

crânio. O coração é uma bomba que distribui sangue para o corpo,

como um motor. Você pode vê-los relembrando as partes desse

conteúdo de diferentes maneiras: como se chama, por que se chama

assim, o que ele faz? Cada criança está envolvida com a tarefa.

É interessante que esse vídeo tem cerca de 10 anos e só recentemente

passei a entendê-lo! Costumávamos mostrá-lo em o�cinas, inspirados

pelo ensino dinâmico de Lauren – o questionamento que promovia

mãos ansiosas apoiadas pelo uso da chamada De surpresa e de Sem

escapatória, garantindo assim responsabilização e engajamento.

Estávamos focados em como Lauren ensinava e não passamos muito

tempo pensando no valor do que ela estava fazendo. Na verdade,

ironicamente, quando o que ela estava ensinando aparecia em

discussões em o�cinas, muitas vezes eu me pegava pedindo desculpas

por isso. Os participantes ocasionalmente notavam que ela estava

apenas relembrando fatos, a frase implicando que não estava havendo

muito ensino substancial. Paramos de mostrar o vídeo completamente.

Agora posso ver muito mais claramente que o que Lauren está

fazendo é pelo menos tão valioso quanto como ela está fazendo. As

futuras discussões em sua aula serão mais ricas e baseadas em

conhecimento sólido em decorrência do que ela faz aqui. A outra coisa

inesperada que o vídeo mostra é o quanto os alunos tendem a gostar da

Prática da recuperação. Os alunos de Lauren estão ansiosos, felizes e

con�antes. Os professores às vezes presumem que os fatos são chatos

para os alunos e, portanto, concentrar-se na Prática da recuperação

tornará suas aulas monótonas, mas geralmente ocorre o oposto. Os

alunos que conhecem seu material estão orgulhosos de conhecê-lo e

ansiosos para usá-lo. À medida que começam, veem exemplos do que

sabem em cada vez mais lugares, sua con�ança aumenta, muitas vezes

transferindo-se para tarefas mais complicadas, em que são solicitados a

praticar esses fatos.

Vou encerrar a discussão da Prática da recuperação compartilhando

um vídeo, Montagem: Prática da recuperação, de vários professores

empregando o conceito de diferentes maneiras. Os alunos da AP U.S.

History de Art Worrell se levantam para responder suas perguntas de

recapitulação. Essa é uma parte regular e intencional do dia, e a

importância da Prática da recuperação é transparente para os alunos,

até mesmo em seus próprios estudos! A arte novamente enfraquece a

ideia de que as perguntas da Prática da recuperação precisam ser

simples. Ele pergunta a Tarik o que foi o Compromisso de 1877, mas

também por que ele foi importante. Ele então pede a Kamari para

explicar melhor a resposta de Tarik. Como mostra a resposta de

Kamari, é um conhecimento amplo, não apenas fatos limitados, que

eles estão relembrando.

Annette Ri�e usa a Prática da recuperação em sua aula de

matemática do ensino médio para fazer o uso ideal do que poderia ser

um tempo de inatividade – um aluno está no quadro modelando um

problema e, em vez de permitir que todos os outros se sentem

passivamente, ela os incentiva com perguntas relevantes sobre

geometria coordenada.

O uso da Prática da recuperação por Barry Smith em sua aula de

francês mostra duas coisas: primeiro, uma série de maneiras de se

envolver – De surpresa, Todos juntos, mãos levantadas; além disso, o

conteúdo segue em duas direções. Barry pede a seus alunos que passem

do francês para o inglês e do inglês para o francês. Professores de outras

matérias podem pensar em nomear um conceito e pedir aos alunos que

o descrevam e depois inverter o processo: descrever um conceito e

pedir aos alunos que o nomeiem, perguntando, por exemplo, “O que é

hipérbole?”, “Como se chama quando os autores exageram na sua

expressão intencionalmente para reforçar algo?” e talvez até “Se eu

disser que tenho um milhão de coisas para fazer hoje, que �gura de

linguagem estou usando?”. Tudo isso fortalece o caminho neural.

Por �m, Alonte Johnson nos lembra em sua aula de literatura de que

podemos pedir aos alunos que recuperem uma gama completa de tipos

de conteúdo: enredo, personagem, conhecimento prévio

e até mesmo

temas.

TÉCNICA 8: PADRONIZE O FORMATO

Embora fazer perguntas aos alunos seja uma ótima ferramenta para

veri�car a compreensão, a coleta de dados por meio da observação é

sem dúvida ainda mais e�caz, quando você puder usá-la. Um grande

benefício de con�ar na observação para avaliar a compreensão do

aluno é que ela permite que você responda rapidamente a ideias mais

complexas em mais formatos do que você pode avaliar apenas por meio

de perguntas. Outro benefício é que você pode “processar em paralelo”,

veri�car a compreensão enquanto os alunos estão trabalhando. Por

exemplo, pode observar rapidamente a qualidade dos parágrafos da

redação de seus alunos enquanto eles os escrevem.

Mas a maior vantagem da coleta de dados por meio da observação é a

sua e�ciência. Bem feita, ela permite coletar dados com rapidez e sobre

todos. Isso é importante porque a coleta de dados no meio da instrução

quase sempre está sujeita a restrições de tempo signi�cativas. Digamos

que você passe alguns trabalhos independentes aos alunos por cinco

minutos. No momento em que você permite que os alunos comecem a

responder suas perguntas e veri�ca se todos começaram, pode ter três

minutos para avaliar 30 alunos – seis segundos por aluno, em média.

Muitos professores podem avaliar com sucesso 10 alunos nesse

período, mas, se você puder coletar informações duas vezes mais rápido

com metade das distrações, de repente se tornará capaz de avaliar e

responder aos alunos em situações em que antes não conseguiria. De

repente, seis minutos são su�cientes. Em alguns casos, dois ou três

minutos podem ser úteis. Se você maximizar o uso e�ciente da coleta

de dados, também aumentará os horários e locais em que poderá usá-

los sem ter que refazer suas aulas. Você se torna capaz de avaliar o que

acontece durante partes de sua aula que, de outra forma, não seriam

monitoradas.

Assim, mesmo que a princípio a e�ciência possa parecer uma das

palavras menos atraentes no ensino, ela acaba sendo fundamental para

muitas das coisas mais importantes que diferenciam boas atividades de

outras.

A técnica Padronize o formato trata da simpli�cação da coleta de

dados, tornando sua observação mais e�ciente e precisa. Signi�ca

elaborar materiais e espaço para que você procure previsivelmente –

sempre no mesmo lugar, de forma consistente – os dados de que

precisa. Por exemplo, você pode pedir que o trabalho seja mostrado na

margem de uma página especí�ca dos livros de seus alunos, ou que os

alunos circulem sua resposta �nal para um conjunto de problemas. Ou

então, no começo da aula, você pode dar aos alunos um “pacote” (veja a

técnica 4, Planeje em dobro) para fazer os principais aspectos de seu

trabalho naquele dia e incluir locais prede�nidos, claramente visíveis,

para escrever ou fazer anotações.

Os seguintes detalhes dos pacotes de lições do Currículo de Leitura

Reconsiderado, que eu e nossa equipe escrevemos, oferecem alguns

exemplos de como materiais cuidadosamente projetados podem

organizar o espaço onde os alunos trabalham para facilitar a

observação e a avaliação.

Algumas observações sobre os exemplos:

No exemplo 1, o uso de um grá�co ajuda os alunos a acompanhar

seu progresso e garantir que responderão a todas as partes de uma

pergunta complicada (três perguntas sobre dois trechos diferentes).

Permite que o professor faça isso também e veja rapidamente o

progresso dos alunos, diferenciando em qual parte da tarefa os

alunos estão com di�culdades (provavelmente porque estão

deixando em branco, escrevendo menos ou fazendo por último).

No exemplo 2, dividir a tarefa em partes “a, b e c” novamente

permite que o professor veri�que a compreensão em componentes

individuais e avalie rapidamente onde os alunos estão no processo

do ponto de vista do ritmo, mas aqui o uso de linhas reforça o uso

de frases completas versus notas informais na resposta.

No exemplo 3, a estrutura em andaimes separa os diferentes

elementos sobre os quais os alunos devem re�etir sem ser muito

estruturado ou conducente (ou pedindo mais redação do que o

necessário). O exemplo também permite que os alunos aprendam a

fazer anotações organizadas.

Além de permitir encontrar respostas (ou as principais etapas no

processo de trabalho) com mais rapidez, a técnica Padronize o formato

permite que você atrapalhe menos os alunos. Você não gastará tempo

folheando o trabalho deles ou pedindo que o ajudem a encontrar

respostas, e isso permitirá que se concentrem. Mais importante ainda é

que em vez de gastar energia (e usar sua própria memória de trabalho)

localizando respostas, você pode identi�car e avaliar tendências entre

os trabalhos de seus alunos e identi�car exemplos para compartilhar

com a turma. A simpli�cação das tarefas de pesquisa reduz a carga

cognitiva estranha. Quanto mais consistente a aparência e a localização

dos dados, mais poderá se concentrar no que eles estão dizendo. Você

percebe com mais precisão, lembra mais do que vê e pensa de forma

mais produtiva sobre isso.

Há alguns benefícios relacionais surpreendentes em toda essa

“e�ciência” e “produtividade”, e um exemplo deles pode ser encontrado

no vídeo Nicole Warren: Pedra Angular. Conforme ela circula e observa

durante os últimos minutos do vídeo, você pode notar as belas

conexões que ela faz com os alunos. Há sinceros incentivos e

agradecimentos. Esses pequenos momentos de construção de

relacionamento certamente são algo que a maioria de nós busca, por

isso é importante observar que eles decorrem em parte da facilidade

com que ela consegue encontrar o que procura no trabalho de cada

aluno. A facilidade a deixa tranquila e con�ante. Com sua memória de

trabalho apenas levemente sobrecarregada pelo custo da busca, sua

mente está livre para pensar em cada aluno por vez enquanto percorre

a sala, e toda sua atenção e seu acolhimento podem ser demonstrados.

Existem outras maneiras de continuar a priorizar seu foco no

conteúdo do trabalho do aluno, Padronizar o formato ainda mais. Além

de orientar os alunos a responderem no mesmo espaço, você também

pode pedir que eles destaquem as peças-chave da resposta que você

procura enquanto circula. “Façam um contorno na equação que

usaram para calcular a soma” ou “Sublinhe o aposto que você incluiu

na sua tese”. Essas instruções adicionais não apenas facilitam o foco no

aspecto mais importante do trabalho do aluno quando o tempo é

essencial, mas também aumentam a conscientização do aluno sobre a

variável mais importante a ser incluída em seu trabalho. Fazer um

contorno no resto da divisão ou circular os verbos ativos na frase do

seu tópico ajuda os alunos a se concentrarem e a saberem o que

priorizar.

Minha equipe e eu recentemente tentamos usar a técnica Padronize o

formato em uma o�cina de veri�cação da compreensão. O tópico era

“Rejeite o autorrelato”, e a atividade era uma série de estudos de caso:

seis transcrições de situações em sala de aula em que um professor

inicialmente se baseou no autorrelato do aluno para avaliar sua

compreensão. Os professores da o�cina deveriam reescrever casos,

roteirizando suas perguntas para melhor coletar dados sobre a

compreensão do aluno em vez de autorrelato. Os participantes teriam

que completar diversos cenários ao longo de alguns minutos. Na parte

inferior havia uma seção adicional onde as pessoas eram solicitadas a

identi�car e reescrever um caso a partir da sua própria experiência. A

página que fornecemos era parecida com a da Figura 3.1.

A�rmações de autorrelato Reescrito para o Rejeite o autorrelato

Exemplo 1:

Professor: um “polígono regular” é uma forma

bidimensional com todos os lados iguais e todos

os ângulos iguais. Entendeu?

Aluno: Sim.

Exemplo 2:

Professor: desaprovar e contemplar são

semelhantes porque ambos signi�cam que você

está olhando para alguém ou algo –

normalmente por um longo tempo. Eles são

diferentes porque, quando você desaprova, está

olhando para algo que não gosta e, quando

contempla, está olhando com grande interesse

ou espanto. Desaprovar tem uma carga negativa,

enquanto contemplar tem uma

carga positiva.

Entenderam?

Alunos: Sim.

Figura 3.1 Miniestudos de caso sobre Rejeite o autorrelato

À medida que minha equipe e eu circulamos, pudemos veri�car o

seguinte de maneira rápida e fácil:

A rapidez com que as pessoas trabalhavam e quantos cenários haviam

concluído. Isso nos permitiu tomar uma decisão simples, mas

fundamental: quanto tempo devemos alocar para a atividade? As

pessoas precisaram de mais tempo?

Quais cenários as pessoas escolheram para trabalhar. Ficou claro de

relance qual dos cenários eles escolheram reescrever. Cada um estava

em sua própria caixa ocupando cerca de um quarto de página. Eu

consegui identi�car quais tópicos as pessoas achavam interessantes e

gostariam de debater durante a discussão pós-atividade. Isso também

nos ajudou a escrever cenários para o�cinas futuras. Se pouquíssimas

pessoas escolhessem o exemplo 5, por exemplo, poderíamos

substituí-lo.

Que boas ideias e mal-entendidos comuns poderíamos falar durante os

questionamentos. Foi fácil para mim procurar mais evidências de algo

especí�co. Por exemplo, se eu visse algo intrigante na resposta de um

participante ao exemplo 3 e quisesse saber se era típico, era 10 vezes

mais fácil para mim rastrear as respostas de outras pessoas a esse

exemplo.

Também foi fácil examinar até a pergunta �nal e diferenciar essas

respostas. Ou seja, eu queria olhar de forma diferente para o cenário de

sua própria experiência para ter uma noção rápida dos tipos de

situações que eles consideravam aplicáveis. Isso foi fácil, porque a

resposta que eu queria analisar mais de perto estava localizada no

mesmo lugar no papel de cada participante. Eu poderia encontrá-la e

distingui-la em um instante.

As pessoas trabalharam por três ou quatro minutos, e a sala tinha

cerca de 120 pessoas. Ao �nal desse período, eu tinha uma boa noção

de quais eram os pontos fortes e as lacunas na compreensão,

principalmente graças a uma decisão de projeto aparentemente

mundana. O simples uso da técnica Padronize o formato de uma

maneira muito simples alavancou minha capacidade de entender o que

estava acontecendo na sala.

TÉCNICA 9: OBSERVAÇÃO ATIVA

Esta é uma observação simples sobre o ensino: o que estamos vendo

enquanto nossos alunos estão trabalhando é um �uxo de dados. Mas na

verdade são duas a�rmações ao mesmo tempo. A primeira – que são os

dados que estamos analisando – nos diz que isso contém as sem*ntes

do insight se pensarmos analiticamente e propositalmente a respeito

disso. A segunda – que é um �uxo – nos diz que a informação pode

chegar até nós de modo rápido e impetuoso: muitas vezes haverá muita

coisa para compreendermos de uma vez, ou mesmo para lembrarmos.

Felizmente, fazer algumas pequenas mudanças no que você faz durante

e antes de observar o trabalho dos alunos pode ajudar a entender

melhor o �uxo de dados.

A primeira mudança é rastrear o que vê na escrita. Con�ra Denarius

Frazier fazendo isso no vídeo Denarius Frazier: Resto, que você assistiu

no início do capítulo. Ele está carregando uma prancheta e, enquanto se

anda pela sala, faz pequenas anotações – sobre um tipo consistente de

erro que está vendo ou sobre alunos que podem fornecer exemplos

fortes ou que precisarão de apoio extra. Apenas este movimento

simples já é um divisor de águas.

É um engano pensar que vamos circular pela sala fazendo “anotações

mentais” sobre o trabalho de 30 alunos em dois problemas com quatro

etapas cada, fazendo algumas perguntas e oferecendo incentivos

ocasionais, e ainda conseguir lembrar qual foi o erro mais comum,

quais alunos e onde se esforçaram mais. A memória de trabalho é

curta. Até mesmo as menores distrações nos fazem esquecer o que

estamos tentando lembrar e, em um ambiente tão complexo quanto

uma sala de aula, a memória de trabalho �ca rapidamente

sobrecarregada. Em tal cenário, não há realmente um modo de fazer

anotações mentais.

Denarius, porém, é capaz de dar feedback individualizado a cada

aluno, observar seu progresso e, ao mesmo tempo, discernir o erro

comum ou o tópico mais relevante para intervenção. “Muito melhor”,

diz ele a uma aluna, enquanto circula pela sala. Pense nisso. Ele se

lembra de como ela se saiu em um problema semelhante no início do

dia ou talvez no dia anterior e diz a ela que conseguiu ver a diferença

em seu trabalho. Ele é capaz de fazer isso porque, ao rastrear os dados

sobre o desempenho dos alunos, envolve-se mais ativamente com eles

e, portanto, lembra-se deles. Com suas observações escritas, pode

revisar as anotações após uma aula ou antes da próxima. Quando você

coloca suas observações no papel, cria um registro permanente,

aumenta a quantidade de lembranças e libera sua memória de trabalho

para perceber mais. O resultado é que Denarius se lembra de como sua

aluna se saiu ontem e pode notar seu progresso hoje. Poderia haver

uma a�rmação mais forte do fato de que ele acredita que o progresso

dela é importante?

Mais do que apenas escrever as coisas, a Observação ativa signi�ca

decidir intencionalmente o que procurar e manter a disciplina na busca

do que você priorizou. Sabemos, pela psicologia cognitiva, que a

observação é subjetiva e não con�ável; não perceberemos o que é mais

importante, a menos que nos preparemos para focar e procurar por

isso. Também estamos inclinados a pensar que procurar mais coisas é

melhor do que prestar atenção a menos coisas, mas geralmente esse não

é o caso na sala de aula.

Em um dos meus primeiros trabalhos de ensino, um mentor me

aconselhou a caminhar pela sala quando meus alunos estivessem

fazendo um trabalho individual. Foi um ótimo conselho. Andar de um

lado para o outro e dar uma olhada no que os alunos estavam fazendo

encorajava-os a fazer seu melhor trabalho, porque minhas ações

sugeriam que eu me importava com o que eles estavam escrevendo,

estava interessado em suas ideias e sabia o quanto eles estavam

trabalhando. No entanto, eu poderia fazer muito mais para tirar o

máximo proveito dessa caminhada pela sala.

Por um lado, embora eu acreditasse que era muito observador,

provavelmente não era. Normalmente eu olhava de forma passiva,

esperando ser confrontado por observações espontâneas sobre o que os

alunos estavam fazendo. Isso às vezes pode ser útil, mas signi�cava que

eu estava propenso à cegueira por desatenção – não vendo o que estava

claramente diante de mim –, por exemplo, que os alunos não

conseguiam fazer a tarefa que eu havia designado. O que notei foi

muitas vezes um evento aleatório. Quando dei feedback aos alunos

talvez tenha sido de forma acidental. Se em um dia qualquer houvesse

10 coisas realmente importantes para dizer sobre o que os alunos

estavam escrevendo, eu conseguiria notar poucas delas. O custo foi que

eu não estava falando sobre os outros tópicos de forma consistente – às

vezes, de forma alguma.

Sem um propósito real para o que eu procurava, às vezes me permitia

�car mais passivo. Realmente não estava olhando com tanto cuidado.

Eu imitava as ações de um professor cuidadosamente observador,

balançando a cabeça em aprovação e apertando os olhos como se

estivesse com grande interesse, mas minha mente vagava.

Muitas vezes eu procurava principalmente veri�car se meus alunos

pareciam estar trabalhando duro. Suas frases de tópico eram ruins e, no

entanto, eu passava direto, porque seus lápis estavam rabiscando.

Geralmente, o esforço é uma coisa boa, mas não garante o aprendizado.

“Nunca confunda atividade com realização”, aconselhou o treinador e

professor John Wooden. Só porque os alunos estão trabalhando duro

em uma tarefa não signi�ca que eles estão aprendendo com ela. É

preciso observar mais atentamente para compreender se estão fazendo

progresso real. Eles estavam usando verbos de ação adequados

enquanto escreviam? Eles conseguiam citar evidências direta e

indiretamente?

Compare minha observação bem-intencionada, mas principalmente

abaixo da média, com a deliberação que vemos no vídeo Julia Addeo:

Binômios. Como Denarius, ela está carregando uma página de

anotações enquanto percorre a sala. Ela explicou o que havia nela.

“Meu ‘gabarito’ re�ete exatamente o que os alunos devem ter em seu

papel, incluindo a pergunta, o trabalho que eles devem mostrar e a

resposta correta, destacada”, Julia me disse. “Deixo um espaço ao lado

para fazer veri�cações e anotações enquanto acompanho a sala de aula.

Mantenho um registro de como os alunos se saíram ou as iniciais dos

nomes que sei que quero para o Mostre o texto ou a chamada De

surpresa.

Conforme observa, ela rapidamente percebe que os alunos estão indo

bem com o problema número 1. Ela não precisará mais do que uma

rápida revisão depois para reforçar o vocabulário técnico. Mas suas

observações revelam que há algo acontecendo no problema 2. Você

pode vê-la marcando suas anotações com detalhes sobre os erros que os

alunos estão cometendo. Então ela literalmente dá um passo para trás,

revisando os dados e tomando uma decisão sobre como prosseguir –

como aquele aceno decisivo de sua cabeça por cerca de 37 segundos

revela.

O rastreamento dos dados por escrito liberou sua memória de

trabalho. Em vez de apenas tentar lembrar o que viu, agora ela pode se

concentrar em analisar o que os alunos estão fazendo. Seu uso da

Observação ativa permite que ela mais tarde faça a chamada De

surpresa dos alunos que sabe que contribuirão com explicações fortes

quando estiver analisando o problema. Esses alunos geralmente fazem

um trabalho exemplar ao explicar conceitos para seus colegas. Este não

é um acidente do acaso. Ela usou o conhecimento adquirido com sua

Observação ativa para escolher os participantes intencionalmente e até

mesmo estrategicamente.

No Antecipe a escrita (técnica 40) e na Discussão disciplinada (técnica

46), chamo essa ideia de “Caçar, não pescar”. Você caça respostas

produtivas que moverão a conversa em uma direção produtiva à

medida que circula pela sala. Então, mais tarde, utiliza-as enquanto

ensina, para não precisar pescar – chamar os alunos mais ou menos

aleatoriamente, esperando que eles tenham respostas úteis. Com isso,

você permite que os alunos façam mais trabalho cognitivo e construam

uma cultura em que a força do pensamento seja mais visível para seus

colegas e em que receber a chamada De surpresa seja um sinal da

qualidade de seu trabalho. “Caçar” respostas dessa maneira e lembrar a

quem chamar oito ou doze minutos depois exige mais memória de

trabalho do que quase todo professor tem à sua disposição em uma sala

de aula cheia. Exige Observação ativa.

No entanto, a Observação ativa não é apenas fazer anotações. É

decidir o que você deve ver e, em seguida, olhar cuidadosamente para

ver se você encontra. É pensar em quais erros podem ocorrer e estar

com tudo pronto para responder. Fundamentalmente, a capacidade de

Julia de observar e avaliar o que está acontecendo começa com o

modelo que ela planejou (técnica 1, Planejamento exemplar) e que

carrega consigo à medida que avança. Para observar efetivamente em

tempo real, você deve pensar antes no que procurará no trabalho do

aluno.

Vamos nos concentrar em como Denarius usa seu exemplar no vídeo

Denarius Frazier: Resto, que começamos a discutir anteriormente. Você

notará que ele está fazendo pequenas anotações rápidas enquanto

circula, por exemplo, na imagem a seguir.

Os alunos estão dividindo polinômios, e um deles se esforçou para

encontrar o resto. Mas Denarius não escreve “David: não consegue

encontrar o resto” ou algo assim. Sabemos disso porque sua notação é

uma marca de veri�cação, feita em uma fração de segundo, o que

permite que ele continue circulando rapidamente com sua memória de

trabalho livre. Isso pode parecer uma observação corriqueira, mas nos

diz algo profundo: Denarius fez uma lista de erros prováveis e está

marcando nessa lista toda vez que encontra um. Agora, além de poder

se mover rapidamente enquanto faz suas rondas, quando surgir uma

tendência nos dados, ele a verá instantaneamente. De fato, neste vídeo,

Denarius reconhece que oito ou nove alunos têm di�culdades com o

resto e é capaz de direcionar sua ênfase exatamente para esse problema

– o mais relevante para o maior número de alunos. Ele nem precisa de

um momento para parar e analisar os dados, como vemos Julia Addeo

fazendo; simplesmente olha para o que é basicamente um histograma

de erros que ele gerou enquanto caminhava. No momento em que ele

está na metade da sala, grande parte de sua memória de trabalho está

focada em como ensinar novamente o exemplo. Ele é capaz de tirar um

excelente exemplo de um aluno para uma técnica de Mostre o texto,

porque, assim como Julia, isso é algo que ele anotou.

Discutindo esse vídeo depois, Denarius observou que seu plano de

assentos também é fundamental para seu sucesso. Os dois cantos da

frente da sala são os lugares onde ele sempre começa suas rondas de

observação. Ele de�ne seu plano de assentos para que os quatro

primeiros alunos que observa em cada um desses cantos apresentem o

que geralmente é uma amostra estatística da sala – uma mistura que

inclui pelo menos um aluno que costuma ter di�culdades, um aluno

que geralmente é a média do grupo e aquele que muitas vezes tem um

alto desempenho.

“Depois de olhar para o trabalho de quatro crianças, muitas vezes

tenho uma hipótese razoável da situação da turma em geral. Já estou

testando essa hipótese enquanto trabalho na primeira coluna e, na

segunda coluna, estou decidindo o que fazer a respeito.”

“Muitas pessoas pensam que estou monitorando quem acertou e

quem errou, mas acompanho a natureza dos erros que encontro.

Quando termino minhas observações, é muito mais útil saber o que

eles entendem errado do que o número de crianças que acertaram. E

isso também me ajuda a desenvolver meu plano de reeducação

enquanto trabalho.”

O projeto da ferramenta que você usa para rastrear e analisar dados

em tempo real é fundamental. A ilustração a seguir mostra alguns

exemplos.

Neste exemplo, o professor deve se concentrar em quem demonstrou

pro�ciência, aluno por aluno. Essa provavelmente é uma habilidade

muito simples – pontuar uma frase completa – e é por isso que ela pode

ser marcada com sim/não. Essa abordagem não funcionaria para tudo

que os professores avaliam, mas a ênfase em garantir que ela veri�ca o

progresso de todos os alunos é poderosa. Ela também deixou espaço

para anotações narrativas, se for preciso, o que permite que a

ferramenta colete dados quantitativos e narrativos sobre o trabalho.

Problema da história: Yedidah está fazendo pulseiras de amizade

para sua festa de aniversário. Na loja, as contas são vendidas em

pacotes de 35. Ela decide comprar 6 pacotes. Quando chega em

casa, sua mãe sugere usar 20 contas em cada uma das pulseiras de

suas amigas. Quantas pulseiras completas Yedidah pode montar

para suas amigas?

Ponto de erro

Número de alunos

cometendo o erro

Erro 1: Alunos multiplicam 6 × 35 incorretamente

Erro 2: Alunos usam incorretamente o total de 210 contas na

última etapa do problema

Erro 3: Alunos montam uma pulseira com menos de 20 contas

Neste exemplo, o professor está mais focado nas tendências de erro

do que no progresso individual do aluno. Durante a aula, ele fará uma

marcação cada vez que encontrar um erro, independentemente de

quem o cometeu, para que possa resumir as coisas rapidamente no �nal

de sua circulação e determinar o que precisa revisar. Novamente, há

espaço aqui para detalhes narrativos. O rastreador de Denarius

provavelmente se parece com o que vemos acima.

Este exemplo também oferece uma visão de como os professores

planejam quando coletarão dados importantes. Observe a diferença

aqui entre o Erro 2 e o Erro 3. Claramente, essas são duas partes do

mesmo problema de matemática, mas o professor dividiu os erros em

duas rodadas separadas de observação. Julia Addeo nos contou algo

semelhante quando falamos com ela. “Eu sempre incluirei o número de

voltas que faço. Então, na primeira volta, estou circulando para ver a

multiplicação deles. Ou então dou uma passada para ver como isolaram

a variável. Vou incluir isso para as perguntas mais essenciais, para Faça

agora ou incluir em um conjunto de

problemas.” Em outras palavras,

ela não está procurando tudo de uma vez, mas imagina uma série de

rodadas de observação, cada uma focada em um aspecto ligeiramente

diferente da tarefa.

“Eu veri�co todos os alunos várias vezes durante o bloco de

matemática”, me disse a professora do 4º ano Nicole Warren (con�ra

sua Observação ativa no vídeo Nicole Warren: Pedra Angular).

“Primeiro, observo as normas do processo, incluindo a parte de marcar

e classi�car o problema. Então, circulo para observar a compreensão do

conceito e registro quais alunos estão no caminho certo, quais alunos

cometem erros matemáticos básicos e quais alunos podem ter

entendido mal um conceito mais importante. Isso ajuda a fazer o plano

para a discussão do problema e a construir a responsabilização em

torno do trabalho do aluno.”

“Quando os alunos sabem que você estará caminhando entre eles a

cada dois minutos”, disse Nicole Willey, “trabalham com rapidez e

e�ciência. Eles adoram ser recompensados com um rosto sorridente em

seu papel ou uma nota alta. (A alegria que os alunos sentem nas

pequenas anotações e apreciações de Nicole enquanto ela observa é

muito evidente no vídeo.) Há também muita comemoração em torno

do sucesso e do crescimento. No �nal (da aula) de cada dia, anuncio

quais alunos atingiram 100%, além de quais alunos melhoraram. Os

alunos �cam bastante envolvidos nesse momento de reconhecimento

público. Também temos metas de grupo. Por exemplo, se conseguir

100% em cada uma das perguntas, a classe receberá um prêmio

especial. Esses incentivos, embora externos, geram um senso de

comunidade e demonstram que trabalhar duro leva ao sucesso a longo

prazo.”

Muitas vezes, os professores deixam transparecer seu foco de

observação para os alunos. Eles podem dizer: “Vou dar uma olhada nas

suas hipóteses”. Nesse momento, eles tentariam dar feedback apenas

sobre esse tópico antes de adicionar rodadas adicionais; por exemplo,

“Desta vez, estou voltando para ver se vocês descreveram grupos

experimentais e de controle claros”. Isso in�uencia as ações dos alunos

antes mesmo que eles deem qualquer feedback. Os alunos veem a

professora se aproximando e pensam em sua hipótese, pois sabem que

estará procurando por ela. Talvez eles se concentrem mais nisso em

primeiro lugar. Os professores in�uenciam os alunos a se concentrarem

em tarefas-chave quando lhes dizem que estão procurando por elas.

Você pode ver evidências dessas ações na folha de acompanhamento

de Rafael Good, de sua aula de matemática. Ele trabalhou o problema

para que pudesse usar seu próprio modelo para ver as lacunas no

pensamento dos alunos mais rapidamente, fez anotações sobre os

movimentos de entrega (“Show Call exemplary work!” – “Mostre o

texto, trabalho exemplar!”) e anotou o tempo alocado para a tarefa (“4

min” – “4 minutos”), para não perder o controle do tempo. Escreveu a

frase inicial que desejava falar quando pedisse aos alunos para começar

a tarefa (“Make sure to show multiplication steps” – “Certi�que-se de

mostrar as etapas de multiplicação”) e, �nalmente, o foco da primeira

volta pela sala (“L1”). Ele escreveu a frase exata que desejava usar antes

de começar a observar – “Checking for your multiplication steps to be

written out” – “Veri�que se suas etapas de multiplicação foram

escritas”.

Concentrar-se em elementos de prioridade limitados e especí�cos

quando você dá feedback torna mais fácil dar feedback imediato a todos

os alunos e, talvez inesperadamente, é útil para construir

relacionamentos. A ferramenta mais importante e genuína para a

construção de relacionamentos é algo que você pode chamar de ensino

relacional – usar a maneira como você ensina o conteúdo para gerar

con�ança. A con�ança vem quando seu ensino demonstra sua

habilidade como professor e seu interesse e capacidade de ajudar os

alunos a aprender. Um feedback e�caz e preciso comunica a cada aluno:

Seu sucesso é importante para mim. Estou ciente do seu progresso

nesta empreitada.

Eu vou ajudá-lo a ter sucesso.

Eu acredito que você terá sucesso.

Isso é mais importante a longo prazo para criar con�ança com os

alunos do que conversar com eles nos corredores ou perguntar a eles

quais programas gostam de assistir. E isso garante que os

relacionamentos que construímos estejam relacionados ao aprendizado

e aos tópicos que estamos estudando.

Em Culturally responsive education in the classroom, Adeyemi

Stembridge escreve: “A profundidade do aprendizado exige que os

alunos entrem em um relacionamento signi�cativo com o próprio

conteúdo. ... Na maioria das vezes, isso é profundamente facilitado por

meio da modelagem de uma relação com o conteúdo pelos professores.”

Os relacionamentos são valiosos porque são “o canal através do qual o

investimento na escola é personalizado”.

A qualidade do feedback baseado em observações ativas e na

compreensão da aprendizagem de cada aluno, um feedback e�caz e

focado, dá vida à interligação entre aluno, professor e conteúdo.

Considere a dinâmica entre alunos e professores no vídeo Montagem:

Observação ativa. Os três vídeos são um estudo de caso na construção

de relacionamentos. Na primeira sala de aula, vemos Nicole Warren

dando feedback sobre um problema de matemática. “Super inteligente”,

diz ela, “veri�cando todas as opções de resposta enquanto você tem

tempo de sobra. ... Muito legal”. O sorriso no rosto do aluno ilumina a

tela. Embora o estilo de Denarius Frazier seja um pouco mais discreto,

ele também faz uma pausa em cada aluno, comentando não apenas

sobre seu trabalho no momento. “Arrasando”, diz ele, enquanto dá um

soquinho e um sorriso. Seu “muito melhor” mostra que ele sabe onde

seus alunos têm di�culdade e, portanto, é capaz de comemorar sobre o

crescimento. Os alunos do 1º ano de Tamesha McGuire recebem a

mesma mistura de a�rmação – “Bom trabalho, meu amor!” –, com um

feedback signi�cativo e direcionado.

Devo observar que, às vezes, as pessoas confundem Observação ativa

com “monitoramento agressivo”, que é um termo que Paul Bambrick-

Santoyo cunhou para descrever o feedback a cada aluno usando uma

gabarito de monitoramento em uma série de rodadas ou voltas

especí�cas. Grande parte da orientação que forneci aqui re�ete os

insights de Paul e a implementação de professores treinados por ele,

então espero que �que claro que enxergo um grande valor nessa

abordagem. Os professores devem usá-la! Mas também é importante

reconhecer o valor de equilibrá-la com uma gama mais ampla de

abordagens de coleta de dados. O uso da Observação ativa, portanto,

inclui também abordagens alternativas para dar a cada aluno um

feedback imediato enquanto você observa, porque ferramentas de

observação alternativas podem criar equilíbrio e enfatizar diferentes

aspectos do processo de aprendizagem. O grá�co a seguir oferece três

opções para Observação ativa:

Opção 1 Opção 2 Opção 3

Às vezes chamado de

“monitoramento agressivo”. O

professor acompanha o

progresso e dá feedback

imediato a cada aluno

individualmente.

O professor dá feedback ao

grupo após acompanhar e

completar as observações (e

não fornece feedback individual

durante a observação).

O professor dá feedback (e faz

observações) focado em

indivíduos especí�cos (e não

em todo o grupo).

Embora a Opção 1 quase sempre seja excelente, uma limitação – e,

portanto, uma razão para ocasionalmente equilibrá-la com outras

abordagens – é que a necessidade de chegar a todos os alunos pode

levar a um feedback apressado ou a um tom que parece apressado ou

transacional. Parece que o objetivo do professor é circular pela sala.7

Isso pode diminuir o tempo para perguntas, por exemplo. Pode haver

momentos em que você peça aos alunos que guardem suas perguntas,

porque os dados são mais importantes, mas também haverá momentos

em que é valioso responder e tardar. Às vezes, é valioso dar feedback

imediatamente, mas às vezes é apropriado deixar os alunos se

esforçarem um pouco e não receber feedback imediato sobre seu

progresso.

Vale a pena considerar que a Opção 1 poderia ser adaptada. Por

exemplo, você poderia tentar observar

e coletar dados do trabalho de

cada aluno, mas não tentar dar feedback ao vivo enquanto circula,

fazendo isso para o grupo somente no �nal de sua volta. Isso permitiria

que você tornasse o trabalho independente mais autônomo para os

alunos. A observação cuidadosa acompanhada de silêncio pode ser

poderosa, especialmente se o seu feedback ao grupo deixar claro que

estava observando cuidadosamente. Talvez você queira que os alunos se

esforcem um pouco ou não saibam imediatamente se estão no caminho

certo. Não tentar dar feedback enquanto você circula também pode

permitir que você tenha mais tempo e memória de trabalho para

observar tendências e problemas no trabalho dos alunos. Por outro

lado, você pode correr o risco de permitir que erros individuais

persistam e/ou os alunos não sintam o mesmo nível de apoio e/ou

responsabilidade. Por isso, é importante que você escolha

intencionalmente, com base no objetivo do dia e no momento na

atividade, além daquilo que vê enquanto observa.

Con�ra um bom exemplo da forma mais silenciosa de Observação

ativa no vídeo BreOnna Tindall: Observações ativas retirada de sua sala

de aula do 7º ano em ELA. Quando o vídeo é iniciado, os alunos estão

lendo e anotando um pequeno texto de não �cção sobre o conceito de

“justiça cega”. Isso faz parte de sua leitura mais ampla da Narrativa da

vida de Frederick Douglass. BreOnna, prancheta na mão, está

caminhando e dando uma olhada no trabalho dos alunos,

ocasionalmente balançando a cabeça com apreço ao encontrar ideias

que serão úteis na discussão. “Estou caçando tesouros”, é como

BreOnna descreve. “Estou procurando as partes da conversa que vou

destacar para podermos chegar a esses principais entendimentos na

matéria.”

Sua rota pela sala de aula parece planejada, mas não apressada, e ela

não a interrompe para ler todos os trabalhos dos alunos. A maioria dos

alunos não recebe um feedback. Seu objetivo é obter informações para a

próxima conversa. Ela faz anotações e ocasionalmente faz perguntas

para esclarecer algo (“O que esse sublinhado signi�ca aqui?”), mas

essas informações são, principalmente, para garantir que entenda o que

os alunos estão pensando, em vez de orientá-los. Ela está anotando

ideias em vez de abordar os erros. Quando escreve em sua prancheta,

não está rastreando a precisão de cada aluno, mas tomando notas sobre

as tendências que está vendo e destacando os alunos que pode chamar

mais tarde na discussão. Na discussão seguinte, você pode ver os

resultados da Observação ativa de BreOnna. Esse é um ótimo exemplo

de como “caçar, não pescar”. BreOnna chama Adriel, cuja resposta ela

sabe que é um bom ponto de partida, depois Renee, que ela sabe que

usou a palavra “exonera”.

“Eu tento não ir primeiro para o garoto que tem a resposta certa”,

disse BreOnna. “Eu tento encontrar pessoas que tenham pedaços da

resposta certa. Em vez de dizer “construir” arbitrariamente, tento

encontrar pessoas que tenham partes da resposta certa para que

possam realmente entender como uma discussão funciona – o que

realmente signi�ca construir?”

A observação de BreOnna permite que ela valorize a voz dos alunos,

mas ainda organize a conversa por foco e qualidade e, ela observou,

permite que garanta que os alunos ouçam uma resposta de alta

qualidade sem ter que fornecê-la ela mesma. “Eu nem sempre quero ser

a pessoa que marca a resposta certa – isso é chato! Além disso, tira a

crença das crianças de que elas sabem”, disse BreOnna. “Eu tento

encontrar outras crianças na sala de aula para descobrir o ponto-chave.”

Observações ativas nos primeiros anos do

ensino

Con�ra outro exemplo de uma forma mais silenciosa de Observações

ativas no vídeo Narlene Pacheco: Observação ativa. Ela fez um ótimo

trabalho de Padronize o formato em sua sala de aula do jardim de

infância na Immaculate Conception School, no Bronx. O espaço de

trabalho de todos é con�gurado da mesma forma – limpo e

arrumado. É fácil para ela ver o que está procurando de relance. Ela

circula pela sala com cuidado, mas não dá feedback a todos os

alunos. Em vez disso, está procurando tendências gerais e

compartilha um lembrete sobre isso (não se esqueça de ir da

esquerda para a direita) para toda a turma. Ela já está adaptando seu

ensino aos dados. Talvez porque o que está procurando – diversos

possíveis erros – seja menor, ela não está usando uma prancheta.

Mas usa uma dica de Veri�cação a�rmativa – “Mãos para cima

quando estiverem prontos”. Os alunos podem sinalizar quando

estiverem prontos para que ela veri�que seu trabalho. Isso permite

que saiba onde procurar primeiro. Ela vê Clara se esforçando e usa

Divida em partes (técnica 37), levando-a a encontrar o erro por si

mesma. Isso funciona porque a Sra. Pacheco mostra bastante

paciência e equilíbrio emocional. Mas também vale a pena notar que

ela tem muito tempo para passar com Clara, porque não está

tentando dar feedback a todos os alunos. Na segunda rodada de

observações – para a palavra “ainda” – você pode ver que ela está

deliberadamente observando Clara para ver como se sai. Agora,

Clara entendeu. Ela sorri, e a Sra. Pacheco certamente reforçará seu

sucesso.

Voltando às observações de Adeyemi Stembridge sobre a natureza

dos relacionamentos, a responsabilidade de ser professor está na

construção de relacionamentos dos alunos com o aprendizado e o

conteúdo. Suas relações conosco são os meios para atingir esse objetivo.

As relações mais fortes e produtivas com os professores são construídas

estabelecendo um triângulo no qual nos conectamos aos alunos e

ajudamos a conectá-los ao conteúdo.

Somos canais, em outras palavras. Se os alunos não desenvolverem

um relacionamento valioso com as coisas que estudam na escola, o

relacionamento com o professor não terá alcançado seu propósito

completo. Isso nos desa�a a resistir ao desejo de ser o centro da

história. O objetivo não é ser amado e lembrado para sempre, mas que

os alunos passem a acreditar em sua própria capacidade, valorizem o

processo de aprendizado e, possivelmente, amem ou pelo menos

apreciem profundamente as ideias de ciência, matemática, música ou

literatura. A Observação ativa é uma ferramenta primária que os

professores podem usar para ajudar os relacionamentos a servirem a

esse propósito.

TÉCNICA 10: MOSTRE-ME

Outra ferramenta útil para fazer observações e�cazes e e�cientes sobre

o trabalho dos alunos é inverter a dinâmica em que o professor trabalha

para coletar dados sobre um grupo de alunos cujo papel nesse processo

é bastante passivo. Em vez disso, em Mostre-me, os alunos apresentam

ativamente ao professor evidências visuais de sua compreensão. Isso dá

aos professores uma maneira de avaliar rapidamente a compreensão de

uma turma inteira, mais ou menos de relance, e tem o benefício

adicional de muitas vezes ser agradável para os alunos.

Mostre-me poderia signi�car alunos apresentando respostas em

pequenos quadros-brancos, como você verá no vídeo Dani Quinn:

Mostre-me (que estudaremos mais adiante) ou levantando vários dedos,

cada um representando a resposta a um problema de múltipla escolha

na hora, como Brian Belanger/Denarius Frazier fazem no vídeo

Belanger/Frazier: Montagem do Mostre-me. Eles eliminaram a

necessidade de circular pela sala para coletar dados, mas ainda

conseguem ter uma forte noção da situação de todos na turma.

Aqui estão os critérios básicos para uma boa técnica Mostre-me. Deve

pedir aos alunos que (1) apresentem dados objetivos, (2) geralmente em

uníssono e (3) em um formato que o professor possa avaliar rapidamente.

Vale a pena dedicar um momento para se aprofundar um pouco mais

em cada um desses critérios.

Apresentar dados objetivos: quando Denarius e Brian pedem aos

alunos que respondam mostrando a resposta escolheram usando seus

dedos, eles estão apresentando a resposta real, não sua opinião

(subjetiva) a respeito de sua própria compreensão. O autorrelato, como

discutimos anteriormente, é notoriamente pouco con�ável. Portanto,

versões do Mostre-me que pegam dados subjetivos de autorrelato e os

tornam visíveis (por exemplo,

“Diga-me se você entendeu: polegares

para cima, polegares para baixo, polegares para os lados”) não ajudam

muito. Você quer ver a resposta real. “Levante um dedo se você

escolheu a resposta A, dois se você escolheu a resposta B e assim por

diante” é uma abordagem melhor.

Em uníssono: na maioria dos casos, pedir aos alunos que

compartilhem suas respostas visualmente funciona melhor quando

acontece em uníssono, por motivos de e�ciência e para preservar a

integridade dos dados. Imagine que você é um aluno. Você escolheu a

resposta B, mas, por qualquer motivo, não compartilha sua resposta

imediatamente quando o professor pede à classe que mostre a resposta.

Olhando ao redor da sala, você vê 18 colegas mostrando que

escolheram a resposta C. Se revelar que respondeu B, provavelmente

será a única pessoa. Você vai mudar sua resposta? Estudos têm

mostrado repetidamente que as pessoas são in�uenciadas pelas

respostas de seus colegas. Em um estudo clássico de Solomon Asch, por

exemplo, os sujeitos experimentais foram colocados em um grupo de

“participantes”, que eram de fato aliados dos experimentadores. O

grupo foi solicitado a comparar o comprimento de uma série de linhas,

que eram claramente diferentes. Sem a presença de cúmplices, os

participantes relataram o comprimento das linhas incorretamente em

menos de 1% das vezes. Mas, em um cenário em que os cúmplices

relataram consistentemente acreditar que as linhas tinham o mesmo

comprimento, a maioria das pessoas fez esforços para se adaptar, dando

uma resposta que sabiam estar errada pelo menos algumas vezes. Na

média, um terço dos participantes mudou alguma resposta, e 75% dos

participantes mudaram uma resposta pelo menos uma vez em doze

tentativas. Conclusão: a maioria das pessoas mudará suas respostas

para algo que não acredita ser certo para se adaptar. Se todos

apresentarem seus dados simultaneamente e na hora certa, impedirá

que os alunos alterem sua resposta com base nas respostas de seus

colegas. Garantir que as respostas sejam dadas em uníssono também

maximiza o ritmo e o �uxo. A técnica Mostre-me, muitas vezes, pode

parecer enérgica e parecida com um jogo para os alunos. Sua

participação nítida e coordenada facilita a sensação de impulso que ela

cria.

Em um formato que o professor possa avaliar rapidamente: os dados

em Mostre-me são apresentados ativamente pelos alunos em forma

visual – levantados para que você possa vê-los e analisá-los

rapidamente de onde estiver; circulação limitada necessária. Quanto

mais claramente você puder explicar como deve ser a apresentação dos

dados, melhor. Você precisa decidir e explicar aos alunos se eles devem

manter os dedos no ar (para que possa vê-los facilmente) ou na frente

do peito (para que sejam menos visíveis para os colegas), por exemplo.

Se eles estão escrevendo em um quadro branco, as respostas estão

destacadas? A que altura os quadros brancos devem ser mantidos? Isso

é importante porque, quanto menos memória de trabalho você precisar

usar na pesquisa, mais poderá gastar analisando os dados.

Existem duas versões comuns de Mostre-me: a primeira é por meio de

sinais manuais, e a segunda é com lousas.

Sinais com as mãos

Embora haja diversas maneiras de empregar sinais com as mãos, a

chave para a abordagem é que, em uma sugestão especí�ca, os alunos

levantem os dedos em uníssono para representar sua resposta.

Em Belanger/Frazier: Montagem do Mostre-me, Bryan Belanger usa

sinais de mão para avaliar o domínio do aluno em uma questão de

múltipla escolha sobre taxas de mudança. Poucos segundos após a

saudação matinal, Bryan avisa aos alunos com a dica “pedra, papel,

tesoura... um dois!” Em “dois”, os alunos batem em suas mesas três

vezes em uníssono antes de levantarem as mãos para revelar sua

resposta (um dedo para a resposta A, dois para B e assim por diante).

Bryan tornou o ato de mostrar suas respostas tão familiar que essa

rotina funciona como um relógio.

Quando os alunos levantam as mãos, Bryan examina a sala, narrando

o que está procurando (“veri�cando se estão levantando os dedos do

jeito certo”), bem como o que vê (“Vejo muitos dois, alguns quatros”).

Isso reforça as expectativas e lembra aos alunos que ele está Observando

atentamente. Ele então pede aos alunos que estejam prontos para

defender sua resposta. Ao fazer isso, reconhece que múltiplas respostas

foram dadas, mas, basicamente, reteve a resposta (veja a técnica 12,

Cultura do erro) e ainda não disse a eles qual é a correta.

Em vez de revelar a resposta, Bryan chama Blaize (que escolheu

corretamente a alternativa B) para explicar sua resposta e raciocínio.

Ele con�rma a resposta de Blaize, mas também pede a Elizabeth (que

erroneamente escolheu D) para reiterá-la. Bryan então pede aos alunos

que “veri�quem ou alterem” seu trabalho para aquele problema,

dizendo: “Veri�que se você escolheu a resposta B. Se não, circule essa

resposta e corrija-a agora”. Ao insistir que os alunos identi�quem e

localizem (técnica 14), ele garante que todos internalizem a resposta e o

raciocínio por trás dela.

Embora o formato de múltipla escolha da pergunta de Bryan se

adapte bem ao Mostre-me, também é possível usar sinais de mão para

coletar dados sobre perguntas que não foram originalmente projetadas

como múltipla escolha, como mostra Denarius Frazier no mesmo

vídeo. Denarius escreveu em papel quadriculado duas soluções para

um problema que os alunos têm trabalhado de forma individual. Ele

pede que avaliem as duas soluções e depois diz: “Vamos fazer uma

enquete. Vamos revelar de uma só vez. Um dedo se você concorda com

a solução A, dois para B. Onde estamos, em três, dois e um? Observe

como ele é cuidadoso para garantir que as respostas sejam reveladas em

uníssono. Assim, ele é capaz de ler instantaneamente a sala e ver que os

alunos estão divididos entre as duas soluções. Ele os envia para um

Virem e conversem (técnica 43) para discutirem seus pensamentos.

Depois, Denarius faz outra pesquisa para ver se o pensamento deles

mudou como resultado. Ele examina a sala para avaliar os novos dados

e começa a discussão com um aluno que escolheu B. Outros alunos

compartilham seu pensamento, e então Denarius muda o foco e pede a

alguém que escolheu A para explicar. Observe que ele está retendo a

resposta e gerenciando sua fala (veja Cultura do erro) – os alunos ainda

não sabem qual é a resposta certa. Finalmente, depois que um aluno

muda sua resposta com conforto e con�ança, Denarius con�rma que a

resposta A estava correta. Seu uso da técnica Mostre-me permitiu que

ele analisasse a sala várias vezes com e�ciência, observasse tendências

nos dados e determinasse quais alunos deveria chamar e quando.

No vídeo Lisa Wing: Boom, boom, pow, você pode ver Lisa usando

sinais de mão com seus alunos do 7º ano. Ela pediu que eles avaliassem

três parágrafos de teses anônimas escritas por alunos. Reforça o

procedimento divertido e envolvente (boom, boom, pow) e isso �ca

realmente nítido e oportuno. Então segue com questionamentos,

pedindo aos alunos que discutam suas opiniões. Esse é um bom

exemplo e sugere como você pode pedir aos alunos que usem sinais

manuais para responder a uma pergunta cujas respostas são uma

questão de opinião. A propósito, também é um ótimo vídeo, porque há

muita “realidade da sala de aula” incorporada. Além de podermos ver a

resposta graciosa de Lisa quando chama um aluno que perdeu a voz, há

uma história se desenrolando entre as duas garotas na primeira �la no

início do vídeo. Uma menina conta com orgulho para a amiga que um

dos parágrafos escolhidos como exemplo é dela! É uma cena adorável

que nos lembra de como é signi�cativo para os alunos verem seu

trabalho valorizado, mas também deve nos lembrar de como é fácil

para os alunos in�uenciarem as respostas que outros dão se o

procedimento para sinais manuais não for bem claro. O aluno poderia

facilmente estar “ajudando” seu colega de classe dizendo-lhe: “Escolha

o número 2”.

Lousas

O uso de lousas é outra forma de Mostre-me, em que os alunos

completam seu trabalho em sua mesa e, a um sinal,

levantam para

mostrar ao professor. Muitas vezes, os professores usam pequenos

quadros brancos apagáveis para fazer isso, como os alunos de Dani

Quinn fazem no vídeo Dani Quinn: Mostre-me, �lmado na Michaela

Community School de Londres. Observe a sugestão consistente e

otimista de Dani para os alunos mostrarem seus trabalhos

(“Levantem!”) e a maneira como ela facilita a revisão dos quadros indo

�leira por �leira e pedindo aos alunos cujo trabalho ela revisou para

recolher os quadros. Ela oferece feedback individual aos alunos

enquanto examina, construindo uma Cultura do erro ao manter seu

tom semelhante se os alunos erraram – “Sam, quanto é cinco vezes

cinco?” – ou acertaram – “Bianca, muito bem”. A quantidade

impressionante de nomes que ela consegue usar faz com que muitos

alunos se sintam vistos e reconhecidos, e ela pode ser vista reforçando o

procedimento ao pedir “Abaixem os quadros” e uma resposta mais

rápida.8 Finalmente, Dani faz um excelente trabalho não apenas

coletando dados mas também adaptando a atividade a esses dados:

“Ainda restam alguns erros. Faremos mais um...”

As lousas não precisam ser feitas apenas com quadros brancos – você

pode fazer com que os alunos apresentem seus trabalhos de outras

maneiras: desenhem uma linha em um papel quadriculado; escrevam

uma frase de�nindo a verossimilhança, talvez em “espaço duplo” para

que você possa ler um pouco mais fácil de longe; ou adicionem uma

nota na margem da página 26. Embora a varredura das respostas possa

não ser tão simples nesses casos, a abordagem ainda pode ser

reveladora (e e�caz no apoio à responsabilização).

TÉCNICA 11: VERIFICAÇÃO AFIRMATIVA

Uma última ferramenta que pode ajudar a veri�car a compreensão, a

Veri�cação a�rmativa, envolve o uso estratégico de pontos de

veri�cação. Nesses pontos, os alunos devem obter con�rmação de que

seu trabalho está correto ou está na direção certa e que estão prontos

para passar ao próximo estágio – um novo parágrafo, um segundo

rascunho, um conjunto mais difícil de problemas, a última etapa de

uma atividade de laboratório. Em muitos casos, os alunos determinam

seu próprio tempo para fazê-lo, o que pode criar oportunidades de

autoavaliação.

Con�ra Hilary Lewis usando a técnica em sua sala de aula do 1º ano

no vídeo Hilary Lewis: Etiquetas adesivas. Esse vídeo apareceu em

versões anteriores do livro e é um dos mais antigos em nossas o�cinas.

Continuamos a usá-lo porque Hilary faz um trabalho muito bonito de

avaliar o domínio do aluno antes do trabalho individual. Ela é

acolhedora, atenciosa e exala grandes expectativas. Ela pede aos alunos

sentados no tapete que completem um problema de matemática em

uma nota adesiva verde, que chama de “bilhete”. Os alunos devem

mostrar esse bilhete a ela como prova de que estão prontos para iniciar

a prática individual (PI) em suas mesas. Ela desperta o interesse deles

de uma maneira perfeita para o 1º ano, comparando isso com a

experiência de “ir ao cinema”. Ao exigir que os alunos “ganhem” a

oportunidade, transforma a PI em uma espécie de recompensa.

Quando a primeira aluna vai mostrar seu trabalho, parece, por um

momento, que há uma corrida para entrar na �la primeiro. Os alunos

começam a se esforçar para mostrar seu trabalho à Sra. Lewis, mas

Hilary veri�ca essa tendência com uma voz amorosa: “Crianças, vocês

só podem vir até aqui se eu pedir para vocês virem”.

Um por um, os alunos terminam de resolver o problema e aguardam

o sinal de Hilary. Ela os chama, primeiro individualmente e depois

�leira por �leira. Para um trabalho correto, ela responde: “Pode

começar” de forma acolhedora e tranquila. Não é surpresa que alguns

alunos resolveram o problema incorretamente – ou talvez

apressadamente –, ao que Hilary responde: “Por favor, volte e veri�que

seu trabalho”. Sua reação é emocionalmente constante. Quando uma

aluna mostra seu trabalho para o problema errado, Hilary usa o mesmo

tom acolhedor e de apoio: “OK. Você fez o seu problema, o que é

ótimo. Mas eu preciso que você faça este problema” [apontando para o

quadro].

Ao fazer com que todos terminem de resolver um problema inicial

antes de passarem para os outros problemas, Hilary consegue corrigir

pequenos mal-entendidos e reforçar o trabalho com cuidado, ajudando

os alunos a ver que estão “prontos” para uma tarefa maior quando

trabalham com cuidado e atenção.

Veja uma adaptação útil dessa ideia com alunos mais velhos no vídeo

Jessica Madio: Mão silenciosa quando tiver terminado. Com a técnica

Arremate, que seus alunos do 7º ano da St. Athanasius School, em Nova

York, conhecem bem, Jessica usa um passe de entrada antes de uma

seção de prática independente. Acertar demonstra que você está pronto

para trabalhar por conta própria com sucesso.9

Jessica Padronizou o formato para que as respostas fossem fáceis de

encontrar e avaliar rapidamente, e ela diz aos alunos que levantem

“uma mão silenciosa” quando tiverem terminado. “Vou dar uma volta e

veri�car”. Em vez de veri�car os alunos com base no plano de assentos,

Jessica deu a eles a ideia de quando o trabalho será veri�cado. Eles já

estão acostumados com essa rotina e saltam para o problema na hora.

À medida que cada aluno termina e levanta a mão, Jessica

simplesmente diz: “Obrigada” e veri�ca se o problema está correto. Os

alunos então passam imediatamente para problemas práticos

individuais sem instruções adicionais. É claro que Jessica também está

usando a Observação ativa e anotando quais alunos têm di�culdades e

por quê. Ela usa esses dados para chamar alguns alunos para

trabalharem com ela na mesa de trás. Todos esses alunos cometeram

um erro semelhante e, portanto, recebem suporte adicional enquanto

outros trabalham individualmente. Quando eles parecem ser capazes

de resolver por conta própria, ela os manda de volta para a prática

individual. Jessica oferece um ótimo lembrete de que a diferenciação na

sala de aula começa com a coleta de dados.

Uma das coisas boas da Veri�cação a�rmativa são os caminhos para a

autoavaliação que ela pode criar. A Veri�cação a�rmativa oferece aos

alunos a oportunidade de avaliar seu próprio trabalho e decidir quando

estão prontos para que o professor avalie o que �zeram. Isso permite

que os alunos avaliem seu próprio trabalho primeiro – Já terminei? Será

que estou pronto para o próximo passo? – antes de pedir uma resposta

do professor. Como os alunos escolhem o momento em que gostariam

de receber o feedback, a Veri�cação a�rmativa nos fornece mais dados

sobre o que pensam do seu próprio trabalho, o que talvez não vemos

enquanto caminhamos pela sala e observamos os alunos (“Ah, entendo.

Você pensou que tinha terminado, mas vamos pensar em...”). Como em

Puxe mais (técnica 17), isso pode contribuir para uma cultura em que

as respostas corretas são recompensadas com desa�os futuros – por

exemplo, “Ótimo, agora você está pronto para passar a alguns

problemas avançados”. Essa sensação de realização de ver a si mesmos

passar por pontos de veri�cação com sucesso também ajuda os alunos a

desenvolver sua con�ança. Seu progresso torna-se mais aparente para

eles.

No entanto, uma das chaves para usar a Veri�cação a�rmativa de

forma e�caz é minimizar ou eliminar o tempo que os alunos passam

esperando pela avaliação. Alunos com a mão no alto, esperando a

chegada de um professor (ou ainda menos produtivamente, de braços

cruzados, lápis na mesa, conversando com um colega) representam um

desperdício de tempo precioso e um risco de que os alunos percam

tanto seu impulso quanto a linha de pensamento. As dicas a seguir para

projetar uma Veri�cação a�rmativa e�caz ajudarão a equilibrar a

independência do aluno com a e�ciência.

Considere se o conteúdo de sua atividade é propício para a veri�cação

encenada. O ideal é que o(s) ponto(s) de veri�cação passe(m)

rapidamente – lembre-se da e�ciência de Hilary quando ela lê cada

nota adesiva. Se o trabalho do aluno exigir uma análise demorada ou

um feedback detalhado, pode não ser viável pedir a todos que aguardem

a próxima etapa enquanto você lê e responde.

Prepare uma folha

escreveu Tatum recentemente. É

imperativo que “todas as disciplinas pertençam a todos os grupos”,6

observou ele, mas o sentimento de apagamento existe (na engenharia,

na ciência da computação e na bioquímica, por exemplo), porque “não

fornecemos a base su�ciente nas escolas de ensino fundamental e

ensino médio”. O fornecimento dessa base requer força dos acadêmicos

e força da cultura – um espelho brilhante em cada sala de aula que

re�ita os alunos e os atraia para a luz.

No momento em que o aluno de Christine se virou, hesitante, para

encarar a sala – inseguro de que conseguiria atender ao pedido da

professora – e viu não só o apoio nos olhos de seus colegas, mas

também uma norma social re�etida que dizia nós participamos com

entusiasmo da sala da Srta. Torres; nós somos, sem nenhuma vergonha,

intelectuais e assim descobrimos que podemos fazer isso – esse era um

momento de justiça social.

Quando a cultura não é forte assim, quando ela não estimula o

engajamento positivo e produtivo como norma, os professores fazem

concessões. O atributo principal do plano de uma aula deve então ser

sua capacidade de ganhar a atenção dos alunos com alguma coisa

atrativa, pois eles não estão preparados e não foram socializados de

modo que naturalmente dediquem sua atenção à aula. A pergunta

Quão rigorosa eu posso tornar esta tarefa? está fora de discussão.

Essa concessão não está, de forma alguma, limitada a certas escolas.

Enquanto você lê isto, existem dezenas de milhares de estudantes em

quase todos os estratos da sociedade norte-americana frequentando

salas de aula em várias condições de concessão, onde uma tirania

silenciosa – mais ou menos invisível, porém ainda potente – é exercida.

O relatório do �e New Teacher Project (TNTP), �e opportunity myth,

sugere o quanto é endêmica essa tirania silenciosa. Acompanhando

quase 4 mil estudantes em cinco sistemas escolares diferentes, o TNTP

encontrou que, mesmo quando concluíam o trabalho que haviam

recebido, mesmo quando haviam se esforçado para dar o melhor de si e

estabeleciam um objetivo de um estudo mais aprofundado, os alunos,

em sua maioria, não estavam nem perto de atingir as coisas que

aspiravam. O trabalho que eles faziam na escola não era

su�cientemente desa�ador ou exigente. Mesmo aqueles que recebiam

notas altas não estavam preparados. “Suas vidas”, escreveram os autores,

“estão lhes escapando um pouco mais a cada dia, sem que eles ou suas

famílias tenham conhecimento – não porque não conseguem dominar

o material desa�ador, mas porque eles raramente recebem uma chance

real de tentar. Os alunos passavam mais de 500 horas por ano letivo em

tarefas que não eram apropriadas para seu nível escolar e com

instrução que não exigia o su�ciente deles – o equivalente a seis meses

de tempo de aula desperdiçado em cada disciplina fundamental”.

Justiça social para mim são salas de aula que sejam radicalmente

melhores, salas de aula que estimulem o sucesso acadêmico e preparem

todos os alunos para atingirem seus sonhos. Se uma sala de aula

funcionar como se seus jovens não fossem capazes de grandiosidade,

ela jamais será uma sala de aula justa. Mas operar como se os jovens

fossem capazes de grandiosidade não signi�ca ceder. Signi�ca amá-los

o su�ciente para estimulá-los, com acolhimento, bondade e

humanidade, a trabalhar mais arduamente do que estão acostumados.

Signi�ca amá-los o su�ciente para estabelecer limites, com

humanidade, consistência e �rmeza, é claro. Aqueles de nós que são

pais sabem que isso também vale para nossos próprios �lhos.7

O termo justiça social, estou ciente, signi�ca diferentes coisas para

diferentes pessoas. Diferentes professores em plena consciência

responderão ao chamado da igualdade de diferentes maneiras,8 mas, se

os alunos frequentarem escolas que não estimulem neles a excelência

na leitura, na escrita, em ciências e em matemática e, portanto, os

deixarem despreparados para atingir a excelência e a liderança em seu

campo escolhido, não teremos criado um mundo mais justo

socialmente, independentemente do quanto possamos estar

comprometidos com a ação. Equidade começa com êxito.

Além do mais, como observou um dos nossos melhores líderes

escolares,9 se nossos alunos não trouxerem conhecimento e habilidades

analíticas para a discussão da justiça social, corremos o risco de dar

origem a mutações letais – melhores intenções com pouca ponderação

que fazem mais mal do que bem. Em 2021, educadores no Oregon

receberam um documento o�cial alertando-os de que pedir que os

alunos mostrem seu trabalho em tarefas de matemática era uma forma

de “supremacia branca”. Um amigo compartilhou uma discussão on-line

em que os educadores argumentavam que a tarefa de casa e o sistema

de notas eram “construtos colonialistas”. É difícil entender como tantas

pessoas acreditam em argumentos enganosos de que se esforçar para

atingir os mais altos níveis de êxito, de realizações e de excelência é, de

alguma forma, antiético para pessoas não brancas ou equivalente a

“adotar a branquidade”. É alarmante até mesmo ter que imaginar isso.

Este livro é escrito com a crença de que tais proposições são erradas e

destrutivas e de que a realização na trajetória escolar é o mecanismo

que possibilita a equidade e a justiça social.

Um dos textos mais memoráveis que li no ano passado é Black man in

a white coat, de Damon Tweedy, um livro de memórias das

experiências do autor durante sua educação médica e como médico

praticante. A crise da covid provou, no mínimo, que, como acontece

com quase todos os outros benefícios da nossa sociedade, a assistência

médica de qualidade é distribuída de forma desigual. Para todos

aqueles que já leram o livro de Tweedy, isso não deve ter sido uma

surpresa. Se aspiramos a uma sociedade justa, equitativa e imparcial,

isso exigirá uma abundância de médicos de todas as procedências e,

mais ainda, médicos de comunidades não brancas e outras que são mal

servidas pela área da saúde. Além disso, a justiça social depende a

longo prazo que eduquemos um leque diverso de médicos,

engenheiros, cientistas, advogados, artistas, investidores e empresários

da tecnologia.

Eis um exemplo: durante a pandemia de covid, os oxímetros de pulso,

aparelhos usados para medir os níveis de oxigênio no sangue, tinham

três vezes mais probabilidade de apresentar leituras incorretas para

pessoas com pele negra do que para brancos, publicou recentemente

�e Economist.10 Isso porque os aparelhos foram projetados tendo em

mente a pele branca, mais translúcida. Números desconhecidos de

pacientes com pele mais escura em sofrimento foram mandados para

casa indevidamente por causa disso. E, é claro, esse tipo de problema

existe em mil lugares e provavelmente continuará a existir nesses

lugares até que seja atingida maior diversidade entre os engenheiros

que criam e fabricam aparelhos médicos. Isso, segundo o argumento de

Alfred Tatum, signi�ca “equidade disciplinar”: estudantes não brancos

altamente treinados e preparados em cursos de ciência avançada e

matemática – e em todas as outras áreas.

Assim sendo, se justiça social para você signi�ca marchar em

protesto, eu apoio você. Muitos dos seus alunos podem formar �las

atrás de você, também. Mas saiba que alguns, em vez disso, irão querer

criar sistemas de informaçao,11 e isso também é importante. Alguns

irão optar por se perderem na cor e na composição da pintura em que

estão trabalhando, e isso também é importante. É direito deles estarem

preparados por nossas escolas e nossas salas de aula para irem aonde

quer que suas paixões os conduzam. Isso também faz parte da justiça

social: cada jovem ser capaz de de�nir seu sonho e ir em busca dele. É

necessário olhar para a maioria das crianças na pobreza, em grande

parte negras e pardas, e para a maioria das crianças, ponto �nal. Não

seria esse o caso?

Embora o papel do ensino em uma sociedade justa e equitativa seja a

minha paixão, devo observar que não acho que este seja um livro sobre

a educação de “crianças pobres” ou “crianças negras e pardas”. Crianças

são crianças, mesmo

de rubrica ou de respostas, mesmo que o trabalho

pareça bastante simples. Isso liberará a memória de trabalho e acelerará

sua capacidade de processamento.

Considere quanto tempo cada aluno pode precisar para concluir a

tarefa. O ideal é que o trabalho seja desa�ador ou complexo o su�ciente

para que terminem em momentos diferentes, espalhando a veri�cação

exigida do professor e ocasionando menos espera. A Veri�cação

a�rmativa pode funcionar bem em aulas de redação, por exemplo, onde

os alunos normalmente terminam rascunhos em ritmos muito

diferentes, escalonando os pontos de veri�cação da perspectiva do

professor. No entanto, seria importante manter a veri�cação focada.

Você não poderá ler o primeiro rascunho de cada aluno, mas pode

pedir que circulem cinco verbos dinâmicos ou duas citações indiretas

ou seu parágrafo de tese.

Pode ser útil incluir um trabalho opcional. Se você desse aos alunos

três problemas, mas �zesse do terceiro uma questão bônus (ou crédito

extra, talvez), poderia começar a ver o trabalho dos que completaram

um ou dois. Se os alunos terminassem simultaneamente e tivessem que

esperar, poderiam passar para o terceiro problema enquanto você

veri�ca o trabalho dos outros. Isso pode parecer contraditório – a

�nalidade aqui não é veri�car antes de continuar? A diferença é que o

terceiro problema estaria no mesmo nível de di�culdade dos dois

primeiros, então criaria uma reserva de tempo extra (produtivo) no

qual você poderia completar sua veri�cação.

Você também pode considerar o uso do sinal de “estou pronto” como

o tipo de dica que os alunos podem dar enquanto continuam a

trabalhar. Manter a mão no ar por três minutos torna quase impossível

para o aluno passar para outro problema. Mas um cartão que seja verde

de um lado e amarelo do outro, por exemplo, pode ser virado para

mostrar “Estou pronto para ser veri�cado”, enquanto o aluno continua

a trabalhar no problema bônus.

Outra maneira de aumentar a e�ciência é combinar a Veri�cação

a�rmativa com o Mostre-me, fazendo com que os alunos levantem seus

trabalhos para você assinar. Você pode ver isso no vídeo Jon Bogard: Vá

para PI, no qual Jon usa quadros brancos para orientar alguns alunos

para a prática independente e exigir uma prática mais guiada de outros.

Veri�cação a�rmativa orientada pelo aluno

Outra abordagem da Veri�cação a�rmativa é permitir que seus alunos

possuam mais do processo de veri�cação da exatidão e, em seguida,

apresentem os dados a você. Os próprios alunos podem veri�car um

gabarito que você forneceu e relatar seus resultados. Ou então podem

ser responsáveis por veri�car o trabalho um do outro em parceria e, em

seguida, relatar os resultados a você, o que reduziria o número de

veri�cações necessárias. Isso funciona melhor quando se baseia em

avaliações objetivas, em vez de subjetivas.

Um fato importante a ser considerado se você tiver alunos

participando da Veri�cação a�rmativa é que há duas �nalidades

principais nessa técnica. Uma é certi�car-se de que os alunos sejam

bem-sucedidos antes de passar para trabalhos mais complexos; a outra

é que você colete dados sobre como seus alunos estão se saindo.

Distribuir a veri�cação realiza o primeiro com mais e�ciência, mas

corre o risco de reduzir seu acesso aos dados: se os alunos �zerem a

autoveri�cação, você saberá como eles se saíram? Tenho certeza de que

você encontrará uma maneira de equilibrar essas metas – às vezes, usar

a veri�cação orientada pelo aluno e, outras vezes, veri�car você; ou

criar maneiras de rastrear os dados durante a veri�cação orientada pelo

aluno (ou ambas). Por exemplo, se os alunos �zerem uma

autoveri�cação em relação a uma rubrica, eles podem marcar uma

caixa para mostrar como �zeram, para que você possa rastrear mais

tarde. É importante estar ciente do desa�o e da possível compensação

enquanto você está adaptando e projetando soluções novas e melhores.

TÉCNICA 12: CULTURA DO ERRO

Em um artigo recente sobre seu desenvolvimento como músico, o

pianista Jeremy Denk observou um desa�o oculto de ensinar e

aprender: “Enquanto o professor tenta... descobrir o que funciona, o

aluno tenta, de certa forma, iludir a descoberta, disfarçando fraquezas

para parecer melhor do que realmente é”.10

Sua observação é um lembrete: se o objetivo da veri�cação da

compreensão é preencher a lacuna entre o que eu ensinei e o que eles

aprenderam, esse objetivo é muito mais fácil de alcançar se os alunos

quiserem que encontremos a lacuna, se estiverem dispostos a

compartilhar informações sobre erros e mal-entendidos – e muito mais

difícil se tentarem nos impedir de descobri-los.

Naturalmente, os alunos muitas vezes se inclinam para o último. Por

orgulho ou ansiedade, às vezes por apreciação por nós como

professores – não querem que sintamos que não ensinamos bem –,

muitas vezes procuram “iludir a descoberta”, a menos que construamos

culturas que os socializem para pensar diferente a respeito dos erros.

Uma sala de aula que tem tal cultura tem o que chamo de Cultura do

erro.

Os professores que são mais capazes de diagnosticar e resolver erros

rapidamente fazem da veri�cação da compreensão um esforço

compartilhado entre eles e seus alunos. A partir do momento em que

os alunos chegam, eles trabalham para moldar sua percepção do que

signi�ca cometer um erro, levando-os a pensar em “errado” como um

primeiro passo, positivo e muitas vezes crítico, para acertar, fazendo

com que reconheçam e compartilhem os erros sem �car na defensiva,

com interesse, fascínio ou, possivelmente, alívio – a ajuda está a

caminho!

O termo “segurança psicológica” é frequentemente usado para

descrever um ambiente no qual os participantes são tolerantes ao risco.

Certamente, a segurança psicológica é uma parte crítica de uma sala de

aula com uma Cultura do erro, mas eu diria que esse último termo vai

mais longe: inclui tanto segurança psicológica – sentimentos de

con�ança e respeito mútuos e conforto em assumir riscos intelectuais –

quanto apreciação, talvez até mesmo prazer, pelo insight que o estudo

dos erros pode revelar. Em uma sala de aula com uma Cultura do erro,

os alunos se sentem seguros se cometerem um erro, e não �cam na

defensiva; acham interessante e valioso analisar o que deu errado.

Você pode ver isso acontecendo no vídeo Denarius Frazier: Resto.

Coletando dados por meio da Observação ativa (técnica 9), ele detecta

um erro consistente. À medida que os alunos procuram dividir

polinômios, eles trabalham para encontrar o resto. fa*gan é um dos

muitos alunos que cometeram o erro. Denarius pega seu papel e o

projeta para a turma para que eles possam estudá-lo. Seu tratamento

deste momento é crítico. Há um valor imenso em estudar erros como

esse se os professores puderem fazê-lo sentir-se psicologicamente

seguro. Infelizmente, não é preciso muita criatividade para imaginar

esse momento dando errado – muito errado. O aluno pode se sentir

magoado, ofendido ou castigado. Seus colegas de classe poderiam rir.

Talvez você esteja imaginando o telefonema naquela noite: Deixe-me

ver se entendi direito, Sr. Frazier. Você projetou os erros da minha �lha

na tela para todos verem?

Mas nas mãos de Denarius, o momento transcorre muito bem e, mais

importante, como se fosse a coisa mais normal do mundo reconhecer

um erro e estudá-lo. Como ele faz isso?

Primeiro, observe o tom dele. Denarius é emocionalmente constante.

Ele é calmo e �rme. Não há sugestão de culpa. Ele não soa de forma

diferente ao falar sobre sucesso ou fracasso. Em seguida, usa uma

linguagem orientada para o grupo para deixar claro que o assunto que

vão estudar é comum entre a turma. “Em alguns de nossos trabalhos,

estou percebendo que estamos chegando a um resto errado...”, ele diz. O

erro é nosso, é relevante e re�ete o grupo, não apenas o indivíduo. Não

há sensação de que fa*gan foi escolhido.

Outra característica importante de salas de aula como a de Denarius

tem a ver com como o próprio erro é tratado. É possível notar isso em

uma frase que o professor de matemática Bob Zimmerli usa no vídeo

Montagem: Cultura do

que as escolas nem sempre sejam o que elas

merecem. Este livro é sobre ensinar melhor, embora seja verdade que

aprendi o que aprendi estudando professores na parte do setor

educacional que é mais importante para mim, pessoalmente.

Mas não sou ingênuo o su�ciente para pensar que, por ter fortes

sentimentos por esse aspecto da justiça social, eu o entendo

completamente ou compreendo toda a experiência das comunidades

que procuro servir. Por isso, parte da escrita deste livro envolveu um

processo que durou meses de aprendizagem, frequentemente na

companhia de meus colegas da equipe Teach Like a Champion. A gama

de pesquisas que li se expandiu para incluir teoria social, justiça social e

ensino culturalmente responsivo, por exemplo. Você verá alguns dos

autores que li nesse processo referenciados nas páginas deste livro:

Zaretta Hammond, Lisa Delpit, Alfred Tatum, Rudine Sims-Bishop e

Adeyemi Stembridge.

Minha equipe inteira também participou de uma revisão interna de

todo o nosso trabalho. Ela foi conduzida pelo meu codiretor de gestão,

Darryl Williams – é difícil liderar o processo de questionamento do

nosso próprio pensamento –, e envolveu feedback e insights de todos os

meus colegas, além de parceiros e líderes de escolas que usam o Aula

nota 10 em organizações e escolas. Discutimos exaustivamente as

técnicas e os termos no livro para garantir que o tom soasse correto e as

descrições reduzissem a possibilidade de aplicação incorreta ou

interpretação equivocada. Assistimos e reassistimos atentamente aos

vídeos, prestando muita atenção a como as técnicas eram retratadas

para que os professores as aplicassem e adaptassem com sucesso para

digni�car, elevar e atender os alunos. Houve vezes, para ser honesto, em

que os vídeos ou a minha redação não capturavam acuradamente o que

nos empenhávamos em transmitir, e essa revisão resultou na reescrita

de passagens deste livro, na renomeação de técnicas ou de conceitos

dentro das técnicas e na exclusão de alguns vídeos.

Tenho consciência de que muitos leitores do Aula nota 10 podem ter

ouvido críticas a algumas técnicas – O formato importa e o que era

então chamado de POSSO, por exemplo. E foi com alguma surpresa

que, enquanto me engajava no processo de revisão, abri minha cópia do

Aula nota 10 2.0 para relê-la e �quei surpreso ao descobrir como eu

sabia pouco sobre por que e como havia incluído algumas técnicas.

Essas seções do livro foram extensamente revisadas, sendo

cuidadosamente reestruturadas a �m de assegurar que todos os leitores

entendam plenamente por que e como eles podem usá-las com

con�ança para ajudar os alunos a prosperar e ter sucesso. Quero deixar

claro – acho que essas técnicas, se bem feitas, estão entre as alavancas

mais essenciais para o sucesso e a justiça social. Você pode ver isso na

sala de aula de Christine, assim como verá em mais uma dúzia de salas

de aula. Mas, como elas são ferramentas poderosas, também é

importante usá-las da forma correta. Os críticos que alegam que elas

são uma forma de tirania ou esforço para “controlar corpos negros e

pardos”, quando não estão informados por distorção deliberada,

perdem de vista: que uma liberdade adquirida a partir uma cultura que

pede que os alunos monitorem uns aos outros e em que as ideias dos

alunos são, portanto, deliberadas, re�nadas e celebradas, supera de

longe as supostas restrições que ela impõe. Dito isso, eu também já

estive em uma sala onde a aplicação parecia errada. Uma aplicação

falha não indica um princípio sólido – mas nos lembra do quão

importante é uma aplicação melhor e mais responsiva.

Houve outros pontos revistos, também. Ao reler meu trabalho

original pude ocasionalmente ver exemplos estruturados de forma

insu�ciente e algumas vezes descrições que pareciam não pressupor o

melhor dos alunos. Parte da razão disso foi e é minha profunda

valorização dos professores. Meu desejo para este livro é que ele

prepare os professores tanto para os cenários mais desa�adores que

enfrentarão – aqueles que abalam sua fé de que terão êxito e que fazem

as pessoas abandonarem a pro�ssão – quanto para os momentos

alegres e radiantes que os inspiram e fazem do ensino o melhor

trabalho no mundo. Existem alguns livros preciosos que falam sobre

esses momentos difíceis. E assim escrevi exemplos que mostram alunos

em seus momentos mais desa�adores. Não é meu pressuposto que os

jovens “geralmente” são assim. Meu pressuposto sempre parte de que é

sabido que os educadores amam os jovens mesmo – ou especialmente –

quando estabelecem limites e fornecem estrutura para eles, mas posso

entender como alguns exemplos podem ser interpretados ao contrário.

Assim sendo, os examinei e tentei reduzir qualquer implicação de que

os alunos têm a intenção de se comportar mal. No entanto, também é

importante ser honesto sobre o trabalho. Os alunos em qualquer sala de

aula, em qualquer lugar, representam um corte transversal da natureza

humana. Qualquer sala de aula em qualquer lugar é uma sala cheia de

bondade, fraquezas, virtude, tolices, sabedoria e insensatez. É por isso

que o trabalho é tão difícil. Sou grato se, como leitor, você compreender

que a razão por que algumas vezes dou exemplos de comportamento

desa�ador é porque essa é uma realidade com a qual os professores

lidam – muito frequentemente em silêncio e sem apoio sistemático.

No �nal, o processo de autorre�exão e de autoexame também me

ajudou a ter clareza sobre o que acredito. O que eu acredito é que

questões de justiça social são inseparáveis de questões de ensino e que

questões de ensino incluem a necessidade de deliberadamente planejar

culturas de sala de aula para garantir uma cultura mais encorajadora

para os jovens.

Algumas pessoas �cam desconfortáveis com isso. Elas veem a

construção de culturas como coercitiva, um exercício de excesso de

poder e autoridade. Mas retorno ao erro fundamental de atribuição.

Atribuímos o comportamento de outra pessoa a “características

pessoais persistentes” e “minimizamos a in�uência da situação à sua

volta”. Vemos traços permanentes – ele não se importa – em vez de uma

pessoa que pode se importar profundamente em um contexto diferente.

Pensamos de forma insu�ciente sobre o ambiente – como eu crio

condições que façam com que ele queira se importar? – e subestimamos

como as pessoas reagem a sinais e normas. Às vezes essas normas estão

praticamente gritando e, no entanto, de alguma maneira não

conseguimos ouvi-las.

Outro campo de estudo que também foi importante para mim ao

escrever este livro é a biologia evolucionária, a rede na qual os humanos

que venceram a luta evolutiva venceram coordenando-se em grupos e

evoluíram para ser excepcionalmente reativos ao que é exigido para

inclusão no grupo – isso é da mais alta importância segundo um ponto

de vista evolutivo. Nós somos, em primeiro lugar, criaturas de cultura,

extremamente sensíveis às normas sociais, e cada pessoa jovem merece

entrar em uma sala de aula onde as normas sociais são o mais positivas

e construtivas possível.

Deixe-me explicar o que quero dizer descrevendo um momento na

vida de um aluno. Vamos chamá-la de Asha. Ela está na aula de

biologia e acabou de ter uma ideia. Está apenas parcialmente

desenvolvida – ainda é uma noção –, mas ela se pergunta se pensou em

alguma coisa que os outros não pensaram. Talvez essa ideia seja alguma

coisa inteligente. Ela está um pouco assustada em compartilhar o que

está pensando. Sua ideia pode estar errada ou, o que é igualmente ruim,

já ser óbvia para todos os outros. Talvez ninguém se importe muito

com a recombinação do DNA e com a faísca que repentinamente se

acendeu na cabeça dela. Talvez dizer alguma coisa com determinação

sobre a recombinação do DNA faça de você aquela pessoa – aquela que

ergue a mão muito frequentemente, que se esforça demais, que rompe o

código social. Esses pensamentos até agora a levaram a aderir a uma

�loso�a que aconselha: Guarde para si; não deixe ninguém ver seu

intelecto; não corra riscos; adeque-se. Mas, de alguma maneira, nesse

momento o desejo de expressar seu

pensamento superou sua

ansiedade. Ela ergue a mão, e o professor a chama.

O que acontece a seguir é fundamental para o futuro de Asha. Seus

colegas irão demonstrar que se importam com a sua ideia? Ela verá

interesse nos rostos deles? Eles vão responder con�rmando com a

cabeça ou fazendo comentários? Vão fazer alguma pergunta

complementar? Registrar uma frase em suas anotações? Ou vão �car

atirados em suas cadeiras e virados para outro lado, checando seus

telefones literal ou metaforicamente, com sua linguagem corporal

expressando indiferença? Ah, você falou alguma coisa? E um sorriso

desdenhoso. O próximo comentário vai ignorar sua ideia? Será que ao

menos haverá um próximo comentário ou suas palavras �carão

perdidas em um silêncio que lhe diz que ninguém se importou o

su�ciente para reconhecer ou mesmo olhar para ela depois que falou?

Esses fatores são as estações da via-sacra de Asha. Eles in�uenciarão a

relação que ela percebe entre ela e a escola e suas aspirações. Ela tem

um espírito vibrante, cheio de ideias que normalmente não

compartilha, e silenciosamente se questiona se talvez alguém como ela

poderia se tornar médica. Ela não conhece ninguém que tenha feito

isso, mas se vê pensando a respeito algumas vezes.

Obviamente, todos esses sonhos não se resumem a esse momento,

mas seriamos tolos se desconsiderássemos sua relevância. Esse poderia

ser um pequeno passo no caminho até a faculdade de medicina. Ou

poderia ser a última vez em que ela ergue a mão durante o ano inteiro.

Sim, é importante se o seu professor reage ao seu comentário com

frases de apoio – mas talvez não tão importante quanto a resposta do

ambiente social, dos colegas de Asha. Se o professor elogia o

comentário de Asha em meio ao desdém e ao silêncio contundente dos

seus colegas, o benefício será limitado. A capacidade do professor de

moldar normas na sala de aula de Asha é tão importante quanto sua

habilidade de se conectar individualmente com ela. As relações são

importantes, mas as normas sociais que criamos provavelmente são

mais importantes. Essa é uma coisa difícil de reconhecer. Ela nos afasta

um pouco do centro da história, mas também é algo muito importante

de ser reconhecido. Em muitas salas de aula, não há um modelo sobre o

que as normas sociais devem comunicar enquanto Asha fala ou depois

que ela falou, e suas palavras �cam soltas no ar. É realmente por causa

delas que os alunos demonstram interesse no que seus colegas dizem?

Ou talvez haja um modelo, mas sejam essencialmente palavras – seu

professor e talvez sua escola não acreditam que o que acontece naquele

momento está sob seu controle. Imagine a dor de cabeça que seria

tentar fazer isso acontecer com centenas de alunos, muitos dos quais

“simplesmente não dão bola”? No �m das contas, o que acontece nesse

momento e em milhares de outros momentos como esse provavelmente

será principalmente um acidente: afortunado ou infeliz, encorajador ou

frustrante, com imensas consequências para Asha e seus colegas.

Alguma coisa próxima à cultura ideal, em que os colegas de Asha

estão se comunicando com contato visual e linguagem corporal:

estamos ouvindo; respeitamos sua ideia; isso nos interessa; continue

erguendo a mão, não ocorre naturalmente ou por acaso. Isso ocorre

quando os adultos fazem acontecer.

Vamos encerrar com uma pequena parábola sobre algo que chamo de

Paradoxo do band-aid.

No início do seu livro Previsivelmente irracional, um estudo de “por

que as pessoas interpretam mal as consequências dos seus

comportamentos e por essa razão repetidamente tomam decisões

erradas”, o economista e psicólogo comportamental da Duke

University, Dan Ariely, conta uma história sobre curativos.

Os enfermeiros geralmente atuam segundo a crença de que retirar

curativos rapidamente provoca menos dor aos pacientes do que uma

remoção mais lenta e gradual. A remoção rápida de um curativo

demonstra ser a forma preferível de tratamento, é o que muitos

acreditam.

Tendo sido vítima de uma queimadura na juventude, Ariely teve

muitos curativos grandes sendo removidos por esse método e era

cético. Seus sentimentos devem ter sido intensos, porque, estudando

psicologia anos mais tarde, ele testou a ideia empiricamente e descobriu

que a remoção mais lenta do curativo era na verdade mais preferível

para os pacientes.

Ariely voltou ao hospital onde havia passado meses em recuperação e

apresentou seus achados aos enfermeiros, mas �cou surpreso ao

descobrir que, mesmo diante da sua pesquisa, eles continuaram com o

tratamento aquém do ideal.

Ariely não levou em conta o desconforto psicológico que os

enfermeiros sentiam quando removiam os curativos. Os pacientes

expressavam ansiedade, medo e desconforto enquanto seus curativos

eram retirados lentamente. O sentimento de que poderiam estar

machucando alguém era ruim, mesmo que eles soubessem

racionalmente que estavam ajudando, e prolongar esses momentos

deixava as coisas ainda piores para os enfermeiros.

Acontece que, para os cuidadores, os aspectos psicológicos da

administração do tratamento – mesmo um tratamento claramente

bené�co – são um fator signi�cativo na determinação dos cuidados que

prestam. Chamo isso de Paradoxo do band-aid. A ansiedade dos

cuidadores em relação ao tratamento faz com que escolham uma forma

de tratamento aquém do ideal e a explicam com um argumento

aparentemente baseado no interesse dos pacientes.

Um Paradoxo do band-aid similar in�uencia as práticas na área do

ensino. A administração de “tratamentos” frequentemente resulta em

um con�ito com o que “parece bom” – ou parece seguro, ou concorda

com as percepções do pro�ssional sobre igualdade. Isso se dá mais

intensamente quando, assim como com os médicos na hora de cuidar o

paciente, nossa identidade está interligada com crenças sobre certo e

errado.

Os professores constantemente se defrontam com tarefas desa�adoras

e difíceis e precisam contemplar a possibilidade muito real de que terão

di�culdades ou fracassarão, publicamente e à frente de uma plateia

implacável, enquanto se esforçam para executá-las. Devemos sempre

estar conscientes de que, para aquele que cuida do paciente, é mais fácil

racionalizar o tratamento preferencial do que tentarmos o mais

arriscado para os alunos a longo prazo. Diante da tarefa de criar uma

sala de aula onde os alunos são socializados para demonstrar que

valorizam as ideias uns dos outros por meio de ações sociais não

verbais, incluindo o contato visual, é avistado o caminho da explicação

de por que, antes de tudo, os alunos não devem ser coagidos a

acompanhar seus colegas.

Quanto mais difícil a tarefa, maior o risco de algum educador em

algum lugar criar uma justi�cativa contra ela que seja muito inteligente

ou pareça correta. Esse é certamente um caminho muito menos

arriscado do que o trabalho difícil e ingrato de moldar normas para

assegurar os direitos de todas as crianças de aprender em salas de aula

que verdadeiramente as preparem para alcançar seus sonhos.

Escrevi, na margem da minha versão do Aula nota 10 2.0, uma

expressão que procurei usar frequentemente neste livro:

responsabilização amorosa. Essa pode não ser uma expressão que

ocorresse naturalmente a muitas pessoas. Confesso que foi preciso

muitos anos escrevendo sobre ensino para que ela me viesse à mente.

Mas ela é profundamente importante. Ela nos faz lembrar,

primeiramente, que os momentos de responsabilização podem e devem

ser feitos com um sorriso para lembrar os alunos de que nos

importamos com eles e, em segundo lugar, que a responsabilização é

uma forma de amor.

Quando fazemos uma chamada De surpresa, por exemplo, estamos

atraindo os alunos – algumas vezes voluntariamente, outras vezes de

forma hesitante – para a conversa e assim lhes dizendo que sua

participação é importante. Estamos desenvolvendo neles um hábito de

prestar atenção de forma mais plena e de manter esse hábito. Como

escreve Zaretta Hammond, em uma frase à qual retornarei, “Antes de

podermos �car motivados para aprender o que está à nossa frente,

precisamos prestar atenção. A característica

de um aprendiz

independente é sua habilidade de direcionar sua atenção para sua

própria aprendizagem”. Desenvolver a capacidade de atenção de alguém

é uma dádiva.

E se os alunos sentem uma pitada de ansiedade, tudo bem, isso

acompanha o crescimento algumas vezes. Saber que aprendizagem

requer que você fale algumas vezes e saber com a experiência que você

é capaz; aprender a prestar atenção – inicialmente porque você sabe

que seu professor provavelmente irá lhe chamar para mantê-lo atento e

posteriormente porque, bem, isso se tornou um hábito – essas são

dádivas de uma sala de aula conduzida com amor. Um sorriso durante

uma chamada De surpresa lembra aos alunos e também a você mesmo

– porque retirar um band-aid lentamente é difícil – que essa é uma

coisa boa.

Na seção sobre a chamada De surpresa você pode ver Denarius

Frazier e BreOnna Tindall fazerem isso. Eles estão sorrindo para seus

alunos de forma tranquilizadora e calorosa enquanto fazem uma

chamada De surpresa, e você consegue sentir o amor nesses momentos.

Eles irão lembrá-lo, espero, que não é uma contradição chamar

responsabilização de uma forma de amor. Isso nem sempre é o que os

alunos escolheriam inicialmente se tivessem a opção, mas, ao �nal de

tudo, eles frequentemente preferem isso quando o ensino informado

por responsabilização amorosa – como o de Denarius e BreOnna e o de

Christine e muitos outros professores neste livro – resulta não só em

sucesso, mas em engajamento; quando os alunos se soltam durante a

atividade e percebem a aprendizagem como um estado de �uxo.12

Então eles são mais felizes, mesmo que nunca relacionem a felicidade

com a responsabilização que deu início a ela.

Apesar de saberem disso, no entanto, alguns deles ainda tomariam o

caminho mais fácil. Em tais casos, é útil pensar a quem servimos na

educação. Servimos à versão em que os alunos olham em retrospectiva

para sua escolarização dez ou quinze anos mais tarde, à luz do seu

efeito a longo prazo em suas vidas. E servimos a seus pais, que estão

contando conosco para estimularmos seus �lhos a criarem um futuro

para si mesmos, em um mundo que os rodeia com distrações e

mensagens de que está tudo bem, ou que é até mesmo legal, não fazer

agora as coisas que criarão oportunidades mais tarde. Existe uma certa

tradição entre os jovens de não quererem fazer o que seus pais dizem,

mas no �nal acabam dizendo aos seus próprios �lhos as coisas que seus

pais diziam a eles. A educação é um longo jogo, e os pais estão

contando conosco para termos uma visão de longo prazo. Você pode

ouvir isso nas entrevistas do excelente How the other half learns, de

Robert Pondiscio. Entre as mais comoventes, estão os pais cujos

próprios educadores não tiveram êxito e que procuram escolas e salas

de aula que evitem que os mesmos resultados atinjam seus �lhos. “Eu

me perdi no sistema”, uma mãe conta a Pondiscio, “e me recuso a deixar

que isso aconteça com meu �lho”. O sentimento de desespero é

perceptível.

Parte de ensinar bem é ensinar os alunos a escolherem um caminho

que seja íngreme e acidentado, do qual eles algumas vezes irão

reclamar. É um longo caminho de subida, e talvez outros aparentem

estar no que parece ser um caminho mais fácil, mesmo que ele não leve

até o topo. Esse caminho mais íngreme envolve não apenas um

trabalho mais árduo como também um trabalho psicologicamente mais

árduo – tanto para o professor quanto para o aluno. Envolve puxar

lentamente os band-aids. Envolve saber que o amor é algumas vezes

paradoxal.

Se procura uma justi�cativa para fazer o que é fácil, este livro

provavelmente não vai agradar você. Dito isso, há muitos livros que

poderão agradá-lo. Se o seu propósito é encontrar a forma mais efetiva

e cuidadosa de fazer o que precisa fazer para melhor servir os alunos,

mesmo quando for difícil – especialmente quando for difícil –, meu

objetivo é fornecer isso. Se esse é o livro que você está procurando, por

favor vire a página.

Notas

1. A ideia iniciou com Paul Babbrick-Santoyo e sua equipe na

Uncommon Schools.

2. Veja LUKIANOFF, G.; HAIDT, J. �e coddling of the american mind:

how good intentions and bad ideas are setting up a generation for

failure. New York: Penguin Books, 2018.

3. Erro fundamental de atribuição: “A tendência a superestimar o grau

em que o comportamento de um indivíduo é determinado pelas suas

características pessoais duradouras, atitudes ou crenças e, de

maneira correspondente, a minimizar a in�uência da situação

circundante sobre esse comportamento” AMERICAN

PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION.. Fundamental attribution

error. In: APA Dictionary of Psychology. Washington: APA, 2022.

Disponível em: https://dictionary.apa.org/fundamental-attributio

n-error. Acesso em: 23 set. 2022.

4. Mais considerações sobre aprendizagem remota estão incluídas no

livro que minha equipe e eu escrevemos para apoiar os professores

durante o ensino a distância: LEMOV, D.; EQUIPE TEACH LIKE A

CHAMPION. Ensinando na sala de aula on-line: sobrevivendo e

sendo e�caz no novo normal. Porto Alegre: Penso, 2021..

5. Não pretendo sugerir que a morte de Floyd tenha sido a única fonte

de indignação e raiva que tantas pessoas sentiram. Obviamente, a

longa série de mortes de cidadãos não brancos aos cuidados de

instituições cuja função era protegê-los tem sido fonte de constante

consternação e frustração.

6. Tatum é Diretor e Vice-Presidente Executivo de Assuntos

Acadêmicos na Metropolitan State University, em Denver. Seus

comentários foram feitos em uma série de tweets em 12 de abril de

2021.

7. Quando uma criança pequena quer comer um sorvete durante o

jantar, todos, exceto os pais mais indulgentes, entendem que amar o

�lho é dizer não. Quando a criança estiver maior, sempre haverá dias

https://dictionary.apa.org/fundamental-attribution-error

em que ela vai querer fazer coisas que podem machucá-la ou desa�ar

as regras que estabelecemos para o seu benefício: Vou sair da equipe

de atletismo; Não vou escrever minha redação; Vou �car na rua até

depois da hora combinada. Os adolescentes são propensos a fazer

essas coisas; os adultos que os amam devem fazer o que os ajudará a

prosperar ao longo das suas vidas, mesmo que seja difícil. Amá-los é

dizer “Coloque seus tênis; vou levá-lo ao treino”, “Deixe-me ajudá-lo

a começar o parágrafo do texto antes que �que tarde” ou “Quero vê-

lo aqui às 11h em ponto se você planeja usar o carro de novo”. Um

adulto amoroso diz isso, mesmo que custe um ressentimento

temporário.

8. Para alguns, isso implica que os professores devem encorajar os

alunos a participarem ativamente de protestos sociais, por exemplo.

Para outros, implica que questões de justiça social devem ser um

foco importante dos livros que os alunos leem e dos temas que

estudam. Para outros ainda, é mais importante que os alunos se

preparem para o sucesso pro�ssional por meios mais tradicionais,

como ler Shakespeare e estudar a estrutura celular.

9. Brandi Chin, da Denver School of Science and Technology. Você

deveria ver sua escola. (Na verdade, você pode vê-la quando assistir

o vídeo da excelente professora BreOnna Tindall mais adiante neste

livro.)

10. WORKING in the dark. Design bias is harmful, and in some cases

may be lethal. �e Economist, April 10, 2021.

11. Lembro-me de uma citação de Adeyemi Stembridge: “Em uma

determinada escola com um aluno em particular, raça pode

signi�car tudo ou absolutamente nada. Precisamos estar disponíveis

para o desconforto que inerentemente acompanha o tema da raça e

precisamos também estar preparados para ignorar tudo o que

sabemos sobre raça para permitir que os alunos nos mostrem quem

eles são como indivíduos únicos com agência e seu próprio

inventário de conceitos, contextos e experiências vividas”. Um

educador receptivo deve sempre ver e responder aos alunos a quem

serve. Mesmo quando eles não compartilham os interesses dos seus

professores, é a esses interesses que precisamos servir.

12. Discuto a ideia de “�uxo” na aprendizagem na introdução ao

Capítulo 6, “Ritmo”,

mas a chamada De surpresapode ser uma

ferramenta fundamental para atingir o impulso dinâmico que ela

promove.

ALÉM DO LIVRO

Como acessar os vídeos

Veja os mais de 100 vídeos legendados que acompanham este livro

acessando o link http://apoio.grupoa.com.br/aulanota10_3ed ou

apontando a câmera do seu celular para o código QR a seguir.

http://apoio.grupoa.com.br/aulanota10_3ed

SUMÁRIO

Introdução: a arte de ensinar e suas ferramentas

1. Cinco temas: modelos mentais e execução intencional

Modelos mentais

Princípio 1: Entender a estrutura cognitiva humana significa

construir memória de longo prazo e mobilizar a

memória de trabalho

Princípio 2: Hábitos aceleram a aprendizagem

Princípio 3: Aquilo a que os alunos prestam atenção é o que

irão aprender

Princípio 4: Motivação é social

Princípio 5: Ensinar bem é construir relações

2. Preparação da aula

Técnica 1: Planejamento exemplar

Técnica 2: Planeje para o erro

Técnica 3: Movimentos de entrega

Técnica 4: Planeje em dobro

Técnica 5: Organizadores do conhecimento

3. Verificação da compreensão

Técnica 6: Substitua o autorrelato

Técnica 7: Prática da recuperação

Técnica 8: Padronize o formato

Técnica 9: Observação ativa

Técnica 10: Mostre-me

Técnica 11: Verificação afirmativa

Técnica 12: Cultura do erro

Técnica 13: Mostre o texto

Técnica 14: Identifique e localize

4. Ética no ensinar

Técnica 15: Sem escapatória

Técnica 16: Certo é certo

Técnica 17: Puxe mais

Técnica 18: O formato importa

Técnica 19: Sem desculpas

5. Estrutura da aula

Técnica 20: Faça agora

Técnica 21: Mostre as etapas

Técnica 22: Quadro = papel

Técnica 23: Leitura independente responsável

Técnica 24: Leitura em FASE

Técnica 25: Circule

Técnica 26: Arremate

6. Ritmo

Técnica 27: Mude o ritmo

Técnica 28: Marque as etapas

Técnica 29: Todas as mãos

Técnica 30: Trabalhe com o relógio

Técnica 31: Cada minuto conta

7. Criando proporção pelo questionamento

Técnica 32: Fundamentos de frase

Técnica 33: Tempo de espera

Técnica 34: De surpresa

Técnica 35: Todos juntos

Técnica 36: Meios de participação

Técnica 37: Divida em partes

8. Criando proporção pela escrita

Técnica 38: Todo mundo escreve

Técnica 39: Solo silencioso

Técnica 40: Antecipe a escrita

Técnica 41: A arte da frase

Técnica 42: Revisão regular

9. Criando proporção pela discussão

Técnica 43: Virem e conversem

Técnica 44: Hábitos de discussão

Técnica 45: Processo em lotes

Técnica 46: Discussão disciplinada

10. Procedimentos e rotinas

Técnica 47: Abertura e Rotina de entrada

Técnica 48: Hábitos de atenção

Técnica 49: Construa a eficiência

Técnica 50: Criação de rotina

Técnica 51: Faça de novo

11. Altas expectativas de comportamento

Técnica 52: O que fazer

Técnica 53: Olhar de radar/ser visto observando

Técnica 54: Torne as expectativas visíveis

Técnica 55: Intervenção menos invasiva

Técnica 56: Gentileza firme e calma

Técnica 57: Arte da consequência

Técnica 58: Voz de comando

12. Como gerar motivação e confiança do aluno

Técnica 59: Discurso positivo

Técnica 60: Elogio preciso

Técnica 61: Cordial/rigoroso

Técnica 62: Equilíbrio emocional

Técnica 63: Fator A

INTRODUÇÃO: A ARTE DE

ENSINAR E SUAS FERRAMENTAS

O bom ensino é uma arte. Em outros tipos de arte – pintura, escultura,

literatura –, os grandes mestres aproveitam sua pro�ciência com

ferramentas básicas para transformar os materiais mais brutos (pedra,

papel, tinta) em patrimônios mais valiosos da sociedade. Essa alquimia

é ainda mais impressionante porque as ferramentas geralmente

parecem banais para outras pessoas. Quem olharia para um cinzel, um

macete e uma lima e os imaginaria produzindo o Davi, de

Michelangelo?

A grandiosidade da arte reside no domínio e na aplicação de

habilidades fundamentais aprendidas por meio do estudo diligente –

“destreza”, se você preferir. Você aprende a bater no cinzel com um

macete e re�na essa habilidade com o tempo, aprendendo sobre o

melhor ângulo para a batida e a �rmeza com que deve segurá-lo. Muito

mais importante do que qualquer teoria é sua pro�ciência com o cinzel.

É bem verdade que nem todo aquele que aprende a usar um cinzel irá

criar um Davi, mas, ao mesmo tempo, aquele que não dominar a

ferramenta não conseguirá fazer mais do que algumas marcas na pedra.

Todo artista – incluindo os professores – é um artesão cuja tarefa é

estudar um conjunto de ferramentas e decifrar os segredos do seu uso.

Quanto mais você entender um cinzel, mais ele o guiará até descobrir o

que pode ser feito. Ao arredondar um contorno com uma suavidade

inesperada, o cinzel faz você perceber subitamente que é possível

acrescentar detalhes a uma expressão facial, mais tensão aos músculos

da �gura que está esculpindo. O domínio do uso das ferramentas não

apenas permite a criação, ele a informa. Esse processo está longe de ser

glamoroso; a vida de um artista é, na verdade, a vida de um negociante,

caracterizada por calos e poeira de pedra, exigindo empenho e

humildade, mas suas recompensas são imensas. É o trabalho de uma

vida digna.

Viajando para o exterior no meu primeiro ano de faculdade, vi os

cadernos escolares de Picasso em uma exposição no Museu Picasso, em

Barcelona. O que mais me lembro são dos esboços preenchendo as

margens de suas páginas. Não existiam cadernos de desenho, imagine!

Eram cadernos como os de qualquer estudante: para anotar as

observações de aula. Os pequenos esboços imortalizavam o rosto de

um professor ou a própria mão de Picasso segurando um lápis, com

perspectiva, linhas e sombras perfeitas. Sempre pensei que o trabalho

de Picasso era abstrato, que representava uma forma de pensar que

tornava irrelevante a habilidade de desenhar com precisão e realismo.

Seus esboços contam outra história. Eles testemunham seu domínio

dos aspectos fundamentais da sua arte e o empenho constante em

aprimorar suas habilidades. Mesmo nos momentos de folga das aulas,

ele estava desenvolvendo os alicerces de sua técnica. Era, primeiro, um

artesão e, segundo, um artista, como atestam os 178 blocos com

esboços ao longo da vida.

Este livro é sobre as ferramentas do ofício de ensinar, e espero que

seja útil para os professores, onde quer que estejam. Mais

especi�camente, ele apresenta um interesse especial no setor que é mais

importante para mim: escolas públicas, sobretudo as das periferias, que

atendem alunos nascidos na pobreza e que, portanto, seguem por um

caminho estreito e incerto até a oportunidade que merecem. Não é

possível que ter nascido com menos recursos �nanceiros restrinja a

oportunidade de um indivíduo, certamente não em lugares em que se

acredita na meritocracia, mas a verdade é que isso acontece. O preço do

fracasso nas escolas que atendem alunos que se encontram no lado

errado da desigualdade de privilégios é frequentemente alto, e os

desa�os, signi�cativos. Os professores, nesses lugares, geralmente

trabalham em um crisol onde os fracassos da sociedade são estruturais,

evidentes e, por vezes, quase esmagadores. No entanto, todos os dias,

em cada bairro como esse, existem professores que, sem muito

estardalhaço, acolhem os alunos sobre quem os outros dizem “não

consegue” – não consegue ler boa literatura, não consegue entender

álgebra ou cálculo, não consegue e não quer aprender – e os ajudam,

inspiram, motivam e transformam em acadêmicos que conseguem de

tudo. Lamentavelmente, com frequência não sabemos quem são esses

professores, mas eles estão em todos os lugares – em geral trabalhando

de maneira anônima, na sala ao lado de um dos professores que criarão

os 50% de novas contratações em distritos urbanos, aqueles que

abandonam a prática pedagógica nos primeiros três anos. Pense nisso:

para esses novos professores com di�culdades, as soluções para os

desa�os que acabarão levando-os a abandonar a pro�ssão encontram-

se a poucos metros de distância. E, para os alunos dessas comunidades,

ingressar na sala de aula certa pode fazer as portas da oportunidade

voltarem a se abrir. O problema é que não levamos su�cientemente a

sério o aprendizado dos professores que podem providenciar essas

soluções.

Meu objetivo foi